O campo da psicologia genética é o estudo da formação e transformação da psique. Pode se aplicar ao mundo vivo como um todo, à espécie humana ou ao ser humano individual. Quando aplicado a todo o mundo vivo, um dos problemas básicos da psicologia genética é descobrir ou definir as origens da vida mental – pois aceitar a tese de uma coexistência inicial e contínua da vida mental e da vida em geral é impossível.
O estudo cada vez mais detalhado das reações específicas da matéria viva acabou por colocar suas origens no nível puramente molecular. Que grau de organização e complexidade estrutural deve ser alcançado antes que a atividade psíquica se torne uma possibilidade? A vida mental tem alguma qualidade definidora específica? É único? É constante e permanente? Seu desenvolvimento dependia do súbito surgimento de um novo princípio? Ou foi antes o resultado da relação de um ser organizado com seu entorno – uma relação que lhe permitiu confrontar as condições ambientais imutáveis com uma autonomia e diversidade de meios que requerem a ação de outras forças além das externas então em jogo? Em caso afirmativo, qual é a origem dessas forças específicas do organismo vivo? A resposta óbvia é que eles são explicados pelo nível de organização fisiológica alcançado. Mas, uma vez que acreditamos que essa organização reage inteiramente à maneira de um mecanismo bem projetado, é difícil ver como seus efeitos, não importa quão complexos ou notáveis, possam ser descritos como psíquicos.
A contribuição da psique para o comportamento do organismo vivo é o que lhe permite transcender as condições limitantes do momento imediato, introduzindo novos fatores, incluindo o registro ou vestígio de experiências anteriores. Assim, a faculdade que retém a experiência às vezes foi considerada o ponto de partida no desenvolvimento da psique. No entanto, a modificação da matéria viva ou de suas reações pelo próprio passado é um fenômeno de plasticidade biológica tão comum que não se pode dizer que seja de natureza psíquica per se. Esse fenômeno pode ocorrer em níveis não superiores aos de adaptação normal, rotina, comportamento passivo e capacidade fixa sem potencial intrínseco para o desenvolvimento. A faculdade mental da memória deve ser mais complexa; deve poder ser enriquecido por associações evocativas que conferem um maior poder de discriminação perante as mais diversas situações.
Pode ser que a diferença entre rotina e memória seja apenas uma diferença de nível; a passagem de um nível para o outro poderia ser feita pelo mesmo organismo ou espécie, com períodos de sensibilização e inovação alternados com padrões estereotipados e períodos de estagnação. Pode ser que a mesma estrutura orgânica possa ser fechada ou aberta à influência de estímulos, conforme seja governada por um princípio de inércia ou um princípio de variabilidade. A complexidade da estrutura não é a única questão em questão; o tipo de relação que a organização tem com seu meio ou mantém suas reações no nível do mecanismo fisiológico ou as transporta para o nível da psique.
A estrutura do organismo, no entanto, abre possibilidades maiores ou menores para a psique. Assim, a anatomia comparada, que nos permite classificar os aparelhos funcionais em termos de escala evolutiva, é um guia indispensável no estudo psicogenético das espécies animais. Para considerar apenas a linha de vertebrados, a cefalização dos metâmeros anteriores fornece a todo o organismo o potencial para ações coordenadas que podem se sobrepor a reflexos puramente medulares e que podem, com o tempo, adiar, suprimir ou combinar esses reflexos. Em suma, essas ações coordenadas podem tornar um estímulo ineficaz ou modificar seus efeitos, pois os níveis de atividade do encéfalo se sobrepõem. É de grande ajuda na definição de cada nível sucessivo e na compreensão de sua novidade ou superioridade, compará-lo com a estrutura cada vez mais complexa do organismo. Assim, os estudos de morfogênese e psicogênese devem andar de mãos dadas.
Este método facilita a análise de funções, com a vantagem de nos ajudar a compreender sua unidade e também a variedade de seus componentes. Não divide o todo em fragmentos com base em semelhanças ou contrastes mais ou menos escolhidos arbitrariamente, como a consciência faz quando parte de si mesma a partir do que está em sua forma reflexiva o estágio mais elevado da evolução da psique. Em vez disso, esse método traça o desenvolvimento da psique por meio de diferenciações que aumentam o número de situações às quais ela pode responder com reações específicas, reações que ocasionalmente a elevam a novos níveis de existência, como ocorre, por exemplo, quando o homem atinge o nível social vida. No entanto, sejam quais forem as mudanças ou revoluções que possam resultar para a espécie, os vínculos genéticos entre essas formas de vida sucessivas mostram o que elas podem continuar a ter em comum e como é possível que as formas de vida anteriores, em circunstâncias específicas, engendrem as posteriores.
Não somos inteiramente dependentes da observação do comportamento em seu ambiente natural; a experimentação também é possível. Ao impor condições artificiais, mas estritamente determinadas, a um animal, podemos aprender as maneiras pelas quais ele é capaz de reagir. Às vezes, essas condições podem acarretar problemas que podem ser transmitidos a um adulto ou criança humano. Essa abordagem tem sido adotada notadamente no estudo dos antropóides, tanto por meio de testes destinados a avaliar a inteligência prática, colocando obstáculos à satisfação de necessidades ou desejos, quanto por meio de experimentos destinados a confirmar a falta de aptidão para a linguagem. A linguagem é, de fato, o passo essencial que a evolução biológica possibilitou ao homem dar. Dentro de seu sistema nervoso existem centros que tornam a fala possível. Uma vez que ele pode dar nomes às coisas e às relações entre as coisas, ele é capaz de evocá-las em sua ausência, de combinar à vontade as imagens que tem delas, de transmitir seu conhecimento e de receber o conhecimento dos outros. Disto surge a possibilidade de as civilizações aumentarem sua herança de uma época para a outra. Embora os indivíduos morram, a bagagem cultural que adquiriram perdura e se multiplica – não sem atrito, é claro, ou sem retrocessos. O próprio homem é transformado pelos produtos mentais, técnicos e sociais que a linguagem lhe permitiu criar. Um dos temas da psicologia genética é a comparação da inteligência com e sem linguagem, antes e depois do surgimento da linguagem.
Em termos de nossa espécie, a psicologia genética ainda tem muitas perguntas a responder, e nosso conhecimento sobre a transição dos primatas para o homem está cheio de lacunas. Parece que a evolução procedeu aqui por meio de uma série de prefigurações ou antecipações longínquas e incompletas. Morfogênese e psicogênese nem sempre estão em sintonia. Assim, esqueletos com características ainda parcialmente simiescas podem ser encontrados ao lado de ferramentas e vestígios de tumbas. Mesmo a existência da fabricação de ferramentas mais cruéis e dos ritos mais elementares é geralmente considerada o critério decisivo para a presença de uma humanidade embrionária.
As histórias da cultura e da psicogênese, embora intimamente relacionadas, não são a mesma coisa. Cada indivíduo carrega a marca da cultura que rege sua existência e se impõe em sua atividade. A linguagem que ele adquire molda seus pensamentos e estrutura sua compreensão. Seus movimentos são regidos pelos instrumentos que sua linguagem coloca em suas mãos. A organização da família e as relações entre crianças e adultos, entre os sexos, entre indivíduo e coletividade – todas impõem quadros mais ou menos rígidos à afetividade do indivíduo; eles impõem imperativos e proibições que podem influenciar profundamente a constituição do indivíduo.
A história das culturas se preocupa com os diferentes ambientes em que o indivíduo de cada período e região do mundo teve que se desenvolver. Os estudos psicogenéticos buscam mostrar os efeitos desses ambientes sobre os indivíduos. Essa tarefa é difícil, pois embora os procedimentos dedutivos devam ser evitados, as evidências da observação são escassas.
Certas questões gerais podem ser levantadas, entretanto, e as respostas a elas arriscadas com base em casos particulares. Em primeiro lugar, a marca da cultura na psique pode ser transmitida por hereditariedade? Por exemplo, uma criança cujo ambiente social foi alterado ao nascer poderia reter tendências derivadas da linguagem falada por seus pais, que ele nunca tinha ouvido – tendências que podem interferir em seu domínio bem-sucedido da linguagem de seu ambiente e até mesmo levá-la a introduzir traços específicos da linguagem parental na adotiva? Alguns lingüistas eminentes sustentaram essa visão como uma hipótese razoável. Contra isso, podemos invocar o fato frequentemente observado de que uma criança de até sete ou oito anos de idade pode esquecer completamente sua primeira língua com a maior facilidade se for transferida para um novo meio linguístico onde não há nada que a lembre de sua ambiente anterior. Tal é a plasticidade do sistema nervoso, pelo menos durante os primeiros anos de vida, que quando as circunstâncias o exigirem, o sistema referencial essencial à atividade mental pode ser substituído em sua totalidade por um alternativo.
Quando consideramos as capacidades de raciocínio do homem, surge uma questão semelhante que recebeu uma resposta semelhante: Existe uma “mente primitiva” determinada não apenas pelo ambiente, mas também por uma estrutura inata do sistema nervoso? Aqui, novamente, no entanto, a evidência empírica contrapõe o argumento a favor da hereditariedade: casos foram citados de crianças nascidas em sociedades primitivas, mas criadas desde os primeiros meses da infância nas condições da civilização europeia. As crianças em questão foram educadas com sucesso em níveis que requerem o uso da lógica mais abstrata. Tais casos isolados estão sem dúvida a ponto de se tornarem um fenômeno massivo, pois vivemos em uma época em que esse tipo de mudança no regime intelectual é o acompanhamento generalizado da emancipação política dos povos até então mantidos por diversas formas de opressão em um nível arcaico de civilização.
A principal pré-condição do progresso psíquico nos seres humanos parece ser a disponibilidade contínua do aparelho mental, em vez de qualquer herança de engramas aumentando de tamanho de geração em geração. Mas essa disponibilidade não deixa de ser influenciada por outros fatores. Reflete equilíbrios funcionais que só são favoráveis quando correspondem às tarefas essenciais de um determinado período e que, conseqüentemente, variam de acordo com o tipo de cultura.
As atividades mentais são orientadas de forma diferente e têm uma ordem de importância variável, dependendo dos interesses dominantes da sociedade em questão, e especialmente para os povos cujo estilo de vida é o mais homogêneo – isto é, para as chamadas sociedades primitivas. Portanto, pode ser que aptidões que a princípio eram dominantes tenham cedido com o tempo a outras, como força emocional, acuidade conceitual e reflexão intelectual. Sendo mais altamente valorizados e usados com mais frequência, esses vários domínios funcionais são susceptíveis de adquirir uma superioridade pragmática, para caracterizar o tipo representativo de um determinado grupo social, para afetar a seleção social e talvez até biológica, e para engendrar os padrões característicos usados para especificar “Corridas.” Nesse sentido limitado, pode-se dizer que a hereditariedade desempenha um papel na psicogênese da espécie humana; mesmo assim, não foi capaz, pelo menos em tempos históricos, de precipitar qualquer mutação autêntica.
No nível individual, a psicologia genética estuda a transformação da criança ao adulto. Algumas pessoas costumavam afirmar que esta evolução foi coberta pela fórmula de Haeckel no sentido de que a ontogênese recapitula a filogênese. Argumentou-se que as sucessivas formas de comportamento da criança, particularmente as manifestadas na brincadeira, representavam uma repetição telescópica das atividades básicas dos povos ancestrais. Mas as analogias invocadas eram muito triviais, muito vagas ou muito espúrias, e o paralelo acabou sendo tão implausível quanto inútil.
A psicogênese no homem está ligada a dois conjuntos de condições: a primeira orgânica e a segunda relacionada ao meio ambiente, que é a fonte da qual a criança obtém motivos para reações. O recém-nascido de nossa espécie está excepcionalmente longe da maturidade; testemunhe a inadequação de suas capacidades motoras, perceptivas e intelectuais. Embora ele já possua todos os neurônios que terá, a maioria deles não está em condições de funcionar, devido à ausência das interconexões necessárias. Só muito gradualmente as extensões neurofibrilares se tornarão capazes de conduzir o influxo de excitação nervosa. Eventualmente, entretanto, todos os circuitos terão sido fechados, um por um. Cada circuito é responsável por realizar uma função particular e, uma vez conectado, dizemos que a função correspondente atingiu a maturidade; o circuito é o ponto de partida da função, por assim dizer. Mas o desenvolvimento subsequente de uma função específica está sujeito a grande variação de acordo com as oportunidades que ela tem de se manifestar.
O papel do meio ambiente então entra em jogo. O ambiente é o complemento indispensável da função. Sem ela, a função não teria objeto e permaneceria um mero potencial ou atrofia total. A princípio, o ambiente pode ser puramente lúdico, em que a função parece descobrir-se, experimentar-se ou simplesmente praticar sem nenhum propósito útil ou necessário em vista. Isso pode ser visto em crianças e também em animais jovens, como quando os gatinhos pegam novelos de lã, saltam sobre eles, jogam-nos fora e depois voltam a atacar, procedendo como se a bola fosse um rato. A função precisa de estímulos apropriados, mesmo que sejam imaginários. Durante esse período inicial, a função estabelece ligações com uma variedade de atividades, tanto sensoriais quanto motoras, e é dessas ligações que as aptidões posteriores às vezes vistas como autônomas de fato dependerão. Essas aptidões devem sua eficiência ou deficiência a sucessos ou fracassos anteriores na formação de associações básicas.
Esse tipo de lacuna na construção da psique foi bem ilustrado por Leontiev e seus colegas de trabalho em relação a crianças que são incapazes de reproduzir uma melodia que eles conhecem bem. O que falta a essas crianças não é capacidade musical; em vez disso, eles falharam, no período lúdico de seu aprendizado vocal, em estabelecer associações audioquinestésicas com base no tom. Outros vínculos têm prevalecido de forma exclusiva, como os que lhes permitem aprender a falar: as associações entre movimentos da voz e articulação, e entre elementos acústicos distintos do pitch. A rápida reeducação dessas crianças por meio de exercícios relacionando a voz à escala musical confirmou essa conclusão.
A psicogênese não é automática; não é uma progressão necessária. Passo a passo, a maturação do sistema nervoso abre caminho para diferentes tipos ou níveis de atividade. Mas o amadurecimento deve ser complementado por uma prática o mais diversificada possível. Essa necessidade de diversidade, é claro, pressupõe uma falta de determinação inicial. Em contrapartida, uma atividade cujo circuito funcional é constituído desde o início assume a forma de um comportamento estereotipado que não pode continuar
desenvolver. Isso é o que acontece na maioria dos animais. A superioridade do homem está relacionada à necessidade de processos de aprendizagem prolongados e sucessivos, por meio dos quais cada função inicialmente ineficaz deve descobrir suas diferentes potencialidades e estabelecer conexões interfuncionais tão complexas quanto as circunstâncias atuais permitirem ou conforme as circunstâncias futuras exigirem.
Essas conexões entrelaçadas são a única razão para falar de continuidade na progressão psicogenética, pois não há conexões originais. Mesmo supondo que a maturação do sistema nervoso – ou seja, sua preparação biológica para o funcionamento – ocorresse de maneira uniforme, em vez de em fases ou períodos distintos, ainda bastaria que dois centros anteriormente separados se ligassem para atividades inteiramente novas. emergir capaz de transformar as condições de existência e o comportamento da criança. Toda babá percebe a diferença nos estágios indicados pela transição do período em que o bebê está confinado ao berço ou cercadinho para aquele quando ele atravessa a sala: o tipo de cuidado de que ele precisa e os tipos de precauções que devem ser tomadas mudaram , e uma pequena revolução ocorreu em suas demandas, bem como nos fins e meios de suas atividades. Os psicólogos, com sua abordagem analítica e teórica, também devem reconhecer essas mudanças, sejam elas repentinas ou, por fatores transitórios ou mediadores, mais graduais. Quase todos os psicólogos falam de estágios, fases ou períodos – todos os termos evocando a existência observável de segmentos discretos, cada um com características específicas e com sua própria importância no curso da psicogênese.
É certo que as designações mudam de um autor para o outro, de acordo com as concepções individuais de desenvolvimento mental. Seguindo Piaget, alguns autores afirmam que um único tipo de operação é realizado nos vários níveis da vida mental, embora seja adequada e especificamente transformado em cada caso. Assim, o que aparece como a alternativa entre assimilação e acomodação é dito ressurgir nos planos verbal e intelectual como a distinção entre conceituação e raciocínio. As várias operações correspondentes a essas transposições seguem umas às outras em uma sequência rígida e podem ser organizadas em uma progressão de estágios. A concepção resultante dos estágios é, portanto, muito hierárquica: há uma hierarquia de baixo para cima em termos de desenvolvimento temporal e uma hierarquia de cima para baixo do ponto de vista especulativo. A logística desempenha um papel importante e, em certo sentido, normativo no sistema de Piaget.
Para outros autores, a noção de estágio é menos sistemática. A psicogênese está intimamente ligada a modos sucessivos de relacionamento com o meio ambiente, tanto humano quanto físico. Essas relações baseiam-se nos meios disponíveis em cada idade e determinam as etapas sucessivas da personalidade. No primeiro estágio, imediatamente após o nascimento, os relacionamentos são desorganizados. Apenas a função respiratória tornou-se autônoma. A função alimentar na amamentação ainda depende do organismo materno, embora o bebê agora esteja separado de sua mãe. A resposta predominante da musculatura aos estímulos interoceptivos e proprioceptivos, bem como às excitações externas, é uma descarga simples não direcionada sem nenhum objeto além de resolver uma tensão ainda não restringida por um mecanismo inibitório. Aqui estamos no nível mais baixo de atividade psicomotora. Esse estágio pode ser chamado de estágio impulsivo porque, nesse período, os atos não são restringidos nem determinados por qualquer consideração além de sua necessidade intrínseca de realização. Sem dúvida, a impulsividade pode reaparecer mais tarde, durante estágios mais avançados: uma ação realizada em tais circunstâncias, embora mais altamente estruturada, escapará de inibições já constituídas. Na infância, entretanto, há uma ausência total de sistemas inibitórios e temos a impulsividade em seu estado puro.
Em pouco tempo, as impressões sensoriais resultantes de circunstâncias que geralmente acompanham a satisfação ou frustração das necessidades essenciais do bebê tornam-se vinculadas às manifestações dessas necessidades e, portanto, constituem um primeiro conjunto de associações condicionadas. Desse conjunto, certas associações são destacadas por causa de sua ocorrência frequente e regular – a saber, aquelas que estão ligadas à presença de pessoas que estão constantemente cuidando do bebê, especialmente a mãe. Com base nisso, toda uma linguagem de sinais expressiva de mimetismo e gesto é construída entre mãe e filho de acordo com suas disposições recíprocas do momento. No início, esta linguagem é a única maneira da criança obter resultados úteis de seu entorno, pois quase todos os seus outros gestos são completamente ineficazes. Nos humanos, a relação afetiva com o entourage domina primeiro o comportamento. Aos seis meses de idade, a gama de troca emocional com o meio imediato é quase completamente dominada, um fato que justifica chamar o próximo estágio de “estágio emocional”. Os pavlovianos chegam a sustentar que essa intuição precoce e ativa do significado das expressões faciais não é derivada apenas da experiência, mas pressupõe a existência de um instinto básico ou reflexo incondicionado conhecido como “reflexo de animação”.
Enquanto a relação do bebê com o meio ambiente ainda impede o domínio das emoções, reações específicas já estão preparando o caminho para o próximo estágio: o estágio sensório-motor. A atividade exibida durante esta fase deve também, segundo Pavlov, ser atribuída a uma espécie de necessidade funcional, neste caso ao que ele chama de “reflexo de orientação-investigação”. Freqüentemente difícil de detectar em cães e muito ativo e até incontrolável em macacos, esse reflexo no homem informa todos os tipos de curiosidade dirigida a objetos externos. Seu advento é anunciado na criança pelo progresso na atividade manual – pelo início da verdadeira manipulação. No início, a mão da criança agarra, depois agarra um objeto, mas só de forma geral e precária e sem poder fazer nada a não ser sacudi-lo, soltá-lo, agarrá-lo de novo, rasgá-lo e espalhar os pedaços -tudo à moda do macaco. A verdadeira manipulação, envolvendo a exploração de formas e estruturas, e a desmontagem e remontagem de peças, aparece apenas na fase sensório-motora, começando por volta de oito a dez meses.
Essa atividade exploratória diferenciada está ligada a todo um grupo de funções especificamente humanas. Engels mostrou corretamente que esta atividade está relacionada à postura ereta do homem – que, ao libertar as mãos de suas funções de suporte e aderência, deu rédea solta às faculdades cognitivas do homem e à facilidade manual para desmontar e reconstruir as coisas; em suma, a obtenção da postura ereta permitiu ao homem objetivar as coisas. Na criança esses avanços estão ligados a avanços no equilíbrio, primeiro ao alcance da posição sentada, que já aumenta sua liberdade de manobra, depois ao caminhar bem-sucedido, que tem o efeito de estender o espaço manual a todo o ambiente.
Um segundo aspecto desse grupo de funções é a superioridade de uma mão (geralmente a direita) sobre a outra; uma mão torna-se o iniciador da ação e a outra torna-se seu auxiliar. Essa disparidade visa garantir a coesão de ações complexas e combinadas, como as exigidas pela fabricação de objetos. O significado biopsíquico disso é evidente no fato de que o hemisfério cerebral que rege a mão hábil (o hemisfério esquerdo em indivíduos destros) é também aquele onde se encontram os centros corticais da linguagem. Essa lateralização anatômica e funcional dá ao homem os meios para criar para si não apenas um estoque de instrumentos para modificar as coisas de acordo com suas necessidades ou inclinações, mas também um estoque de signos com os quais atribuir às coisas equivalentes mentais.
Não há nada de notável no fato de que o início da fala na criança coincide com o aperfeiçoamento da atividade bimanual. Entre as primeiras perguntas da criança estão aquelas sobre os nomes das coisas. Sua ilusão de que o nome faz parte da coisa, ou melhor, de que os dois são idênticos, tem sido freqüentemente observada. Nesta época de voluntarismo e sincretismo a palavra é uma forma de atualizar a coisa, seja porque pede e faz surgir a sua presença real, seja porque evoca uma imagem que costuma preceder a presença real da coisa e que muitas vezes é capaz de assumir. seu lugar, visto que, devido às associações condicionadas, pode obter mais ou menos os mesmos efeitos. A palavra, assim como a mão, é um meio de explorar objetivamente as realidades e significados do mundo exterior. Desta forma, a palavra desempenha seu papel na fase exploratória. Mais tarde, é claro, a linguagem servirá a outros fins relacionados ao desenvolvimento mental e intelectual do indivíduo ou da sociedade.
O estágio sensório-motor não termina antes que os esboços do período seguinte – o estágio personalista – se manifestem. Tanto o estágio emocional que o precede quanto o estágio personalista que o segue são distintos do estágio exploratório porque sua orientação é subjetiva, enquanto o estágio exploratório é orientado para o mundo das coisas. Essa alternância no desenvolvimento de funções não é incomum. A atividade sensório-motora separa a criança de suas relações exclusivas com as pessoas e a conduz à descoberta dos objetos. Nesse ínterim, porém, suas relações com as pessoas não mudaram de caráter: ainda são caracterizadas pelo contágio afetivo e pela confusão. Sua próxima tarefa é escapar daquela alienação de si mesmo nos outros que resultou de sua total incapacidade até agora de resolver por si mesmo qualquer uma das situações com que se defronta.
Seu primeiro movimento na tentativa de se libertar é assumir um papel em situações de jogo. Ele desempenha os papéis ativo e passivo alternadamente: aquele que bate e aquele que é atingido; aquele que esconde, aquele que busca; aquele que joga a bola, aquele que a pega. Esses jogos de alternância de papéis permitem que a criança se reconheça, embora ainda de forma neutra e anônima. Ele habita os dois pólos de uma mesma situação, sem ainda escolher um ou outro e fazer desse seu locus pessoal. Ele não é mais capaz de se identificar consistentemente do que de seu antagonista. Ele permanece vítima de flutuações incertas e cheio de ambivalências. Tudo isso, entretanto, leva ao momento em que ele, de fato, assumirá uma posição ou outra, muitas vezes por nenhuma outra razão que não a necessidade de fazê-lo. Esse movimento é o primeiro sinal do que foi chamado de período do personalismo.
A fase personalista, que se inicia por volta dos três anos de idade, pode ser dividida em várias fases. O primeiro vê o desaparecimento dos jogos de alternância e, em particular, dos diálogos a duas vozes que as crianças costumam manter consigo mesmas, fingindo ser cada uma delas. Agora a criança começa a se afirmar de forma provocativa. “Eu” e “Eu” substituem a terceira pessoa, que até agora foi usada para se referir a si mesma. Ele se torna contrário em relação às outras pessoas, sem qualquer motivo aparente além do de experimentar um sentimento de independência. Suas demandas e caprichos parecem ocasionados mais pelo amor-próprio do que por seus objetos ostensivos. Ele estende suas reivindicações às coisas, proclamando sua propriedade de objetos dos quais não pode obter nenhuma satisfação. Esta fase de rejeições e pretensões puramente formais surge da necessidade da criança de reconhecer a existência de sua própria pessoa e de que os outros a reconheçam. Cederá depois de algumas semanas ou meses à pressão de uma nova necessidade – o desejo da criança de valorizar sua personalidade recém-adquirida, de ter suas virtudes reconhecidas e de exibi-la.
Esta segunda fase é o que Homburger chama de idade da graça e corresponde ao que os psicanalistas chamam de “narcisismo”. Em vez de “Não, eu não quero … É meu … Vou emprestar, não vou dar”, começamos a ouvir “Veja-me fazer isso.” O primeiro tom agressivo ou arrogante torna-se conciliador ou lisonjeiro.
Então, em uma terceira fase do estágio personalista, ocorre outra reviravolta. As virtudes que a criança encontra em si mesma não são mais suficientes para ela, e ela se propõe a se apropriar das dos outros. Agora não são apenas admiradores que ele busca em sua comitiva, mas também modelos. Um espírito competitivo provoca uma alternância ou combinação das tendências hostis da primeira fase e as tendências conciliatórias da segunda. O mimetismo passou do nível do gesto ao nível da personalidade. A criança está procurando nos outros uma personalidade para si mesma. Imitar alguém é antes de tudo admirá-lo, mas também em algum grau querer ocupar seu lugar – daí o ar de confusão e culpa que pode ocasionalmente ser observado em uma criança apanhada em um desses atos de usurpação por imitação.
Naturalmente, a importância respectiva dessas fases varia de acordo com a educação e o caráter da criança, e uma fase pode ser eclipsada por outra. Também pode ser função dos pais combater uma expressão exuberante de uma fase, encorajando outra fase, que em alguns aspectos tende na direção oposta. Este tipo de compensação só é possível, no entanto, pelo facto de estas fases serem complementares.
Esse desenvolvimento individualista da personalidade tem outro lado. Durante esta fase, a criança em busca de autonomia está realmente apenas se submetendo às influências das quais parece estar alcançando a liberdade. Pois a oposição sistemática é apenas outra forma de sujeição; exibição significa sujeição à aprovação da outra pessoa; imitação significa sujeição a um modelo externo. Na verdade, os primeiros esforços da criança para se separar de sua comitiva só podem torná-la mais consciente de quão fortemente ela está ligada a isso. Seu lugar ali não pode ser discernido independentemente de seu contexto. A única consciência de que ele é capaz é geral. O meio familiar no qual ele está mergulhado desde o nascimento é imutável; seus relacionamentos dentro dela são inevitáveis. Como ele pode se desligar dessas relações quando pertence à constelação de seus parentes tanto quanto pertence a si mesmo? Se essa constelação mudar, se ele passar por frustrações reais ou imaginárias dentro dela, ele sofrerá com todo o seu ser. Esta é a era dos “complexos” – que podem repercutir até na sua vida neuro-vegetativa e comprometer não só o seu desenvolvimento mental, mas também o seu corpo.
Embora este estágio de quase confusão e conflito íntimo entre o eu e o outro não possa ser evitado e embora seja de fato necessário para a futura harmonização das relações ego-outro, é uma boa idéia se a criança não for submetida durante este período à influência exclusiva de sua família e se, antecipando o próximo estágio, ele também for capaz de passar algum tempo em ambientes menos estritamente estruturados e menos carregados de emoção. A frequência ao jardim de infância é uma solução possível.
Chegamos agora à idade escolar – a idade em que a relação da criança com sua comitiva pode se tornar mais diversa, mais eletiva, mais aberta; pode ingressar em grupos de composição mais variada, nos quais seu lugar, longe de ser irrevogavelmente fixo, depende mais de si mesmo, de suas preferências ou qualidades. Ele gradualmente desenvolve um sentimento de que sua personalidade é polivalente e, portanto, mais frouxa. Sua personalidade é uma entre outras, capaz de entrar em combinações variadas e mutáveis. Ele agora pode distinguir a unidade do todo. Intelectualmente, ele pode aprender a ler combinando letras e a manusear números. Ele está começando a classificar objetos com base em propriedades específicas. Ligações confusas e específicas entre uma coisa e outra gradualmente dão lugar a semelhanças ou distinções bem definidas entre categorias de objetos com base em características comuns. O progresso, entretanto, é muito lento. Todo o tecido do pensamento sincrético da criança precisa ser dilacerado. Os últimos vestígios desse tipo de pensamento não desaparecerão até a idade de onze ou doze anos.
No final do estágio personalista, a objetividade do pensamento comum da criança parece indistinguível da do adulto. Nesse aspecto, o estágio pode ser visto como uma continuação do estágio sensório-motor, que também é direcionado, embora em um nível mais primitivo, para o conhecimento do mundo exterior. Em seguida, como que para confirmar a tendência de alternância dos estágios entre períodos orientados para a realidade objetiva e outros dedicados à construção do indivíduo, vem a puberdade, que alguns psicólogos compararam ao estágio personalista entre os três e os cinco anos. Embora esses dois estágios tenham em comum o atributo de serem especialmente férteis nas mudanças subjetivas, as diferenças entre eles não são difíceis de perceber.
A puberdade é um evento biológico cuja importância psicológica e social foi sublinhada no passado por uma infinidade de ritos de purificação e iniciação, bem como pela literatura e arte de todos os tempos. No entanto, a extensão e a intensidade de seus efeitos mentais variam muito de acordo com as diferenças na organização da vida em diferentes épocas e em diferentes classes sociais.
A puberdade afeta a transição da infância para a adolescência. São conhecidas suas consequências morfológicas e fisiológicas: o aparecimento de características sexuais secundárias, que acentuam a diferença entre os sexos, e especificamente as reações genitais – o início da menstruação nas meninas, por exemplo. Ao mesmo tempo, as necessidades eróticas tornam-se necessidades sentidas que, embora não sejam desconhecidas da criança, podem encontrar uma saída para ela na gratificação solitária; agora, com a puberdade, eles se tornam uma aspiração ampla do ser individual para a descoberta de um complemento indispensável.
O prelúdio para essa busca é um sentimento de desorientação em relação a si mesmo, seu passado, seus hábitos e sua família. O indivíduo sente-se tornando-se outro. Ele não tem certeza se é ele mesmo ou seu ambiente que está mudando. Ele alegremente acusaria outro de causar essa destruição, mas ao mesmo tempo ele deseja mudar a si mesmo. Ele também teme isso. Ele reconhece suas próprias contradições e fica ansioso por elas. Eventualmente, ele tem a impressão de que está vivendo em um mistério. Ele aceita isso, embora um tanto temeroso. Ele medita constantemente sobre si mesmo, sobre seus entes queridos, sobre o segredo do universo. Ele se pergunta sobre a realidade das coisas e sobre suas origens.
Logo, porém, o futuro prevalece sobre o passado. Ele tem sonhos com temas alternados ou combinados de dominação e autossacrifício. A ambivalência é um tema constante, assim como a possessão sexual,
que é ao mesmo tempo ativo e passivo. Esta é a era do fervor religioso, metafísico, político ou estético, seguido por uma preocupação com a noção de um ser ideal para complementar a própria pessoa; seja imaginário ou real, esse ser é dotado de todos os atributos e encantos desejáveis.
Esses meandros sentimentais não atingem a mesma intensidade em todos. Eles podem ser controlados pelas demandas práticas da vida ou pelo contato direto com as realidades da existência cotidiana, particularmente na forma de uma necessidade precoce de ganhar a vida. Alternativamente, eles podem ser transformados em instabilidade, em comportamento escapista ou dissipado. Em qualquer caso, sejam eles controlados ou autorizados a rédea solta, essas necessidades emergentes têm um efeito transformador profundo no caráter da criança e sua inteligência, adicionando uma dimensão completamente nova a eles. Eles confrontam o indivíduo com a questão de seu destino e responsabilidades. Eles o incitam a refletir sobre a razão de ser e o valor do que o rodeia. Mesmo que opte por ignorá-los, ele tem acesso a formas éticas de pensamento e não se contenta mais em apreender as coisas como parecem ser, mas procura apreender as leis que governam sua existência; se tais leis são mágicas ou científicas não é problema da abordagem psicogenética, pois isso depende unicamente do nível atual de civilização.
A tarefa da adolescência consiste em manter um equilíbrio entre as possibilidades mentais ainda não claras e as realidades do futuro. O progresso ainda precisa ser feito no que diz respeito ao caráter e às capacidades intelectuais. Mas agora foi alcançado o nível em que o desenvolvimento da personalidade e do conhecimento pode ser orientado de acordo com escolhas e objetivos específicos.
A idade adulta é a idade dos sucessos e fracassos na vida privada e pública ou profissional do indivíduo. O papel desempenhado pelas circunstâncias torna-se muito maior aqui. Quando um defeito no caráter de uma pessoa pode ser justificadamente invocado, mesmo que a psicogênese anterior possa muito bem ser responsável por isso, não há ligação com qualquer estágio atual no desenvolvimento mental. A deterioração senil do caráter e da inteligência também tem alguma conexão com a psicogênese passada: em um indivíduo com desenvolvimento psicogenético excepcional, esse efeito da velhice pode ser até certo ponto aliviado. Mas tal deterioração, embora certamente o inverso da psicogênese, não regride pelos mesmos estágios que a psicogênese seguiu em sua progressão para a frente.
A psicologia genética não é uma das muitas abordagens dos fatos da vida mental. Pelo contrário, deve recorrer à maior variedade de outras disciplinas e métodos. No entanto, tem sua própria unidade e independência. Dependendo do nível a que se aplica – espécies zoológicas, culturas humanas ou desenvolvimento individual – a psicologia genética tem a oportunidade de se referir à anatomia e ecologia comparadas, à antropologia, à linguística, à história dos costumes e crenças e às observações feitas do crescimento somático e mental da criança. No entanto, não é um mero apanhado para descobertas díspares. O que a psicologia genética visa produzir é uma síntese do que se sabe sobre os padrões de desenvolvimento do passado e do presente. É também uma ferramenta analítica original. Ao contrário dos métodos ideológicos, experimentais ou analíticos estatísticos, a psicologia genética não tem interesse em todos já constituídos, suas partes componentes e estruturas sincrônicas. Em vez disso, toma como ponto de partida a forma mais simples, a forma que vem primeiro, o primeiro passo na escala cronológica das transformações; e ao traçar a sucessão de momentos que se segue, ele se esforça para descobrir a importância funcional das formas mais diferenciadas ou mais complexas que surgem mais tarde. A explicação psicogenética se esforça para se tornar uma história precisa do desenvolvimento. O que ela busca em seus objetos de estudo é sua linha de descendência.
Fonte: https://www.marxists.org/archive/wallon/works/1956/ch3.htm
