Psicologia Educacional. Lev Vygotsky 1926 | Capítulo 13. Educação Estética

Estética a Serviço da Pedagogia

A natureza, o significado último, o propósito e os métodos da educação estética ainda são questões não resolvidas no campo da psicologia, bem como na teoria pedagógica. Desde tempos imemoriais e até os dias atuais, pontos de vista extremos e opostos têm sido adotados em relação a essas questões, pontos de vista que, a cada década que passa, parecem encontrar cada vez mais confirmação em toda uma série de investigações psicológicas. Assim, a polêmica não só não foi resolvida e não só não está chegando ao fim, mas se torna cada vez mais complicada, como se marchando em sintonia com o avanço do conhecimento científico.

Muitos escritores estão inclinados a rejeitar a tese de que as experiências estéticas possuem qualquer valor educacional, seja o que for, e o sistema pedagógico que está associado a esses escritores e que cresceu a partir das mesmas raízes persiste em manter essa ideia, concedendo apenas um estreito e restrito valor para a educação estética. Em contraste, os psicólogos que aderem a um sistema diferente em psicologia tendem a exagerar o valor da experiência estética em um grau extraordinário e a ver nessas experiências uma ferramenta pedagógica ligeiramente radical que pode cuidar de absolutamente todos os difíceis e complexos problemas de Educação.

Entre esses dois pontos extremos, encontra-se toda uma série de visões moderadas sobre o papel da estética na vida da criança. Na maioria dos casos, essas vistas tendem a ver na estética uma forma de diversão e uma forma de as crianças se divertirem. Onde alguns descobrem um significado sério e profundo nas experiências estéticas, em quase todos os lugares não se trata da educação estética como um fim em si mesma, mas apenas como uma ferramenta para atingir objetivos pedagógicos estranhos à estética. A estética a serviço da pedagogia, como pode ser denominada, cumpre sempre finalidades exóticas e, na opinião de alguns educadores, deve servir como meio e método para a educação da cognição, da sensibilidade ou da vontade moral.

Que essa visão é equivocada e irracional pode agora ser considerada estabelecida além de qualquer dúvida razoável. Todos os três objetivos, que são estranhos a ainda vinculados à estética – cognição, sentimento e moralidade – desempenharam um papel na evolução histórica desse problema que atrasou muito todos os esforços para compreendê-lo corretamente.

Moralidade e Arte

Costuma-se supor que uma obra de arte possui um efeito bom ou mau, embora não obstante direto moral, e ao avaliar as impressões estéticas, principalmente entre crianças e adolescentes, tendemos a proceder, sobretudo, com base na avaliação deste. impulso moral, que emana de todo objeto. Bibliotecas infantis são criadas com a intenção de levar as crianças a extrair exemplos morais instrutivos dos livros, enquanto um tom exortativo, máximas de caderno tediosas e pregação untuosa parecem ser o estilo essencial da literatura infantil autoconsciente.

A única lição real que a criança pode tirar do contato com a arte – dizem – é uma ilustração mais ou menos real de uma regra moral particular. Todo o resto é declarado ser muito difícil para as crianças entenderem, e fora do reino da moralidade, a literatura infantil geralmente se limita a versos sem sentido e jargões, como se não houvesse mais nada que as crianças pudessem entender. [1] Daí surge aquele sentimentalismo bobo tão natural à literatura infantil que é sua característica distintiva. Um adulto que tenta afetar a psicologia infantil irá, sob a impressão de que os sentimentos reais são muito difíceis para as crianças, apresentar uma versão açucarada de eventos e heróis que são desajeitadamente e inutilmente inventados; os sentimentos são substituídos pela sensibilidade e as emoções pelo sentimento. Sentimentalismo nada mais é do que sentimentos tolos.

É por esta razão que a literatura infantil geralmente representa um exemplo vívido de mau gosto, da violação grosseira de toda noção de estilo estético e do mal-entendido mais sombrio da mente da criança.

Devemos, acima de tudo, rejeitar tal abordagem, a crença de que as experiências devem possuir algum tipo de relação direta com a experiência moral, como se toda obra de arte incorporasse uma espécie de incentivo ao comportamento moral. Um fato extraordinariamente curioso foi relatado na literatura pedagógica americana a respeito da influência moral daquela obra aparentemente indiscutivelmente humanística de Harriet Beecher Stowe’s, Uncle Tom’s Cabin. Quando questionados sobre quais eram seus sentimentos e pensamentos depois de ler o livro, vários estudantes americanos declararam que, mais do que qualquer outra coisa, lamentavam que o tempo da escravidão tivesse acabado e que não houvesse escravos na América agora. Isso é ainda mais notável porque, neste caso, não estamos lidando com algum tipo de obtusidade moral excepcional ou mal-entendido, mas que a possibilidade de tal conclusão está na própria natureza das experiências estéticas da criança, e que nunca poderemos esteja certo de antemão qual será a influência moral de um determinado livro.

A história de Chekhov do monge medieval, que, com a habilidade de um artista maravilhoso, conta a seus irmãos monásticos sobre o poder do diabo, da libertinagem, dos horrores e das tentações que ele foi levado a ver na cidade, é instrutiva

a respeito disso. O narrador foi inspirado pela mais sincera indignação, e como era um verdadeiro artista e falava com grande entusiasmo, de forma eloquente e retumbante, retratou a força do demônio e as tentações mortais do pecado de forma tão vívida que pela manhã não havia uma única monge partiu no mosteiro, todos eles fugiram para a cidade.

O efeito moral da arte muitas vezes lembra o destino desse sermão, e nunca podemos ter certeza de que nossos planos bem traçados sempre sairão do jeito que queremos quando lidamos com crianças. Observações reais da vida da criança e fatos retirados da psicologia que discutem a maneira como as crianças entendem as histórias de Krylov são extremamente instrutivos a esse respeito. Sempre que as crianças não estão tentando adivinhar que tipo de resposta seu professor está esperando, mas falam com sinceridade e por conta própria, seus julgamentos divergem tanto da moral que o professor pode estar esperando transmitir que alguns educadores chegaram a pensar que, mesmo indiscutivelmente As obras “éticas” podem vir a exercer uma influência moralmente prejudicial quando passam pelo prisma da mente de uma criança. É necessário levar em consideração as leis que regem este meio refrativo, caso contrário corremos o risco de obter resultados nos moldes descritos acima.

Em sua história, A Raposa e o Corvo, por exemplo, todas as simpatias da criança são dirigidas à raposa. Isso desperta a admiração da criança, e a criança passa a pensar na raposa como um ser inteligente e sutil em sua zombaria do corvo mudo. O efeito que o professor espera obter – de aversão à bajulação e à adulação – não é alcançado. As crianças riem do corvo, enquanto os feitos da raposa aparecem sob a luz mais favorável. De forma alguma as crianças são levadas ao pensamento, “Oh, quão perverso e prejudicial é a bajulação”, ao ler a história e, em vez disso, acabam com a sensibilidade moral totalmente oposta ao que lhes foi ensinado inicialmente.

Da mesma forma, na história de Krylov, A mosca-dragão e a formiga, as simpatias da criança são despertadas pela mosca-dragão despreocupada e lírica que, durante todo o verão, está sempre cantando, enquanto a formiga taciturna e cansativa parece repugnante e as crianças vêm acreditar que toda a história é dirigida contra a avareza lenta e complacente da formiga. Mais uma vez, a ponta da zombaria é apontada na direção errada e, em vez de incutir nas crianças o respeito pela eficiência profissional e pelo trabalho, a história sugere a alegria e o encanto de uma existência fácil e despreocupada.

E, finalmente, na história de Krylov, O Lobo no Canil, as crianças tendem a ver o lobo como uma figura heróica, pois o sentem realmente majestoso, irreverente e em esplêndido desafio para os caçadores e seus cães, uma vez que ele não apenas não grita por socorro, mas com orgulho e arrogância se compromete a se defender e se proteger. A história como um todo revela seu verdadeiro significado para as crianças, não sob o aspecto de qualquer senso moral, ou seja, a punição do lobo, mas sob o aspecto, se alguém pode ser tão ousado, a trágica grandeza da destruição de um herói.

Existem inúmeros exemplos e instâncias que podem ser retirados dessas ou de outras histórias que confirmam o mesmo resultado. Enquanto isso, as escolas russas, sem qualquer consideração pelo fato psicológico de que sempre há uma infinidade de interpretações e conclusões morais possíveis, sempre procuraram incluir toda experiência artística sob um dogma moral particular e sempre se contentaram em transmitir uma única interpretação deste dogma sem suspeitar que, muitas vezes, um texto literário não só não nos ajuda quando desejamos obter uma compreensão do próprio texto, mas, ao contrário, sugere uma concepção moral que leva totalmente na direção oposta. Blonskii está bastante correto em sua descrição de nossa educação estética quando escreve que a poesia como tal está ausente das aulas de literatura na União Soviética e que toda distinção entre o texto das histórias de Krylov e a apresentação prosaica de seu conteúdo foi perdida.

Em última instância, chega-se a uma farsa virtual quando se trata de buscar o tema central de uma dada obra de arte, de uma explicação sobre “o que o autor queria dizer” e qual poderia ser o valor moral de cada personagem individualmente. Sologub apresenta exatamente essa interpretação do professor Peredonov de uma linha de um dos poemas de Pushkin “Junto com sua companheira faminta, o lobo seguiu seu caminho.” [2] Aqui está uma imagem exagerada, embora não distorcida, de todos aqueles prosaicos metódicos interpretações [prozaizirovanie] da poesia que serviram de base à educação estética em geral, nas quais extraímos de uma obra literária todos os seus elementos não estéticos e fazemos conjecturas a respeito dessa obra do ponto de vista de certas regras morais.

Devemos notar que isso tende a ter um efeito predatório sobre a própria possibilidade de percepção estética e a atitude estética em relação ao objeto, sem falar no fato de que está em contradição radical com a natureza da experiência estética.

Arte e o estudo da realidade

Outra confusão psicológica não menos prejudicial na educação estética tem sido a imposição à estética de outros objetivos e problemas que também lhe são estranhos, embora não sejam mais de natureza moral, mas sim sociais e cognitivos. A educação estética é considerada uma ferramenta para expandir a cognição dos alunos. Todos aqueles cursos de história da literatura uma vez estudados, por exemplo, foram construídos com base neste princípio, e a aquisição de fatos sobre a arte e as leis que regem a arte foram substituídos, deliberadamente, pelo estudo dos elementos sociais encontrados. nessas obras de arte. É de suma importância que os livros mais populares sobre a história da literatura russa, que todos os nossos principais filólogos usaram em seu ensino, tenham títulos como História da Intelligentsia Russa (Ovsyanniko-Kulikovskii) e História do Pensamento Social Russo (Ivanov-Razumnik). Não são eventos e fatos literários que são estudados deliberada e intencionalmente, mas a história da intelligentsia e a história do pensamento social, ou seja, assuntos que são, em essência, estranhos e estranhos à educação estética.

Todos esses fatores já possuíram um valor e significado histórico considerável em épocas anteriores, quando nossas escolas eram como a Grande Muralha da China, isoladas de toda disciplina social e civil, e quando receberíamos os verdadeiros rudimentos da educação civil e social em aulas de literatura . Mas agora que as disciplinas sociais assumiram seu devido lugar, tal troca de valores estéticos por valores sociais é igualmente prejudicial para um reino como para o outro. Além disso, essa confusão de diferentes domínios do conhecimento assemelha-se àqueles casamentos em que ambos os lados estão igualmente interessados ​​em uma separação.

Acima de tudo, quando estudamos a sociedade com base em modelos extraídos da literatura, estamos sempre aprendendo sobre ela de formas falsas e distorcidas, na medida em que as obras de arte nunca refletem a realidade em toda a sua totalidade ou em toda a sua verdade genuína. As obras de arte sempre constituem um produto extremamente complicado, alcançado por meio de um retrabalho dos elementos da realidade, no qual toda uma série de elementos totalmente estranhos são trazidos à realidade. E, em última análise, quem conhece a história da intelectualidade russa apenas através de Eugene Onegin e Chatskii de Pushkin corre o risco de possuir uma visão totalmente imprecisa dessa história. Muito mais sábio é aquele que se compromete a estudar a história da intelectualidade russa com base em documentos históricos, cartas, diários e todos aqueles outros materiais sobre os quais o estudo histórico é construído, onde o papel mais modesto, quase o último em importância, é o de criações literárias. É tão impossível estudar a história da intelectualidade russa usando obras da literatura russa quanto estudar geografia usando os romances de Júlio Verne, embora, é claro, ambos tenham deixado sua marca na literatura.

Essa visão se baseia na falsa concepção de que a literatura constitui uma espécie de réplica da realidade, uma espécie de fotografia modelo que se assemelha a um retrato de grupo. Tal retrato de grupo, no qual qualquer número de pessoas no mesmo grupo pode ser fotografado com a mesma placa, sobrepõe as características de uma pessoa à semelhança de outra, como resultado de todas as características padrão que são frequentemente encontradas em um determinado grupo são identificados de forma especialmente vívida, como se estivessem em um mapa de relevo. Características individuais e aleatórias, por outro lado, são ocultadas e, por esse dispositivo simples, um retrato padrão de uma família, um grupo de pacientes ou um grupo de criminosos pode ser criado. Acredita-se que uma figura retirada da literatura seja algo como uma fotografia de grupo, e que, digamos, a figura de Eugene Onegin absorveu e acomodou todas as personalidades típicas da intelectualidade russa da década de 1820 e pode, portanto, servir como material autêntico para o estudo desta época. Enquanto isso, não é difícil ver que, nesta como em qualquer outra figura tirada da literatura, a verdade da arte e a verdade da realidade existem em relações extraordinariamente complicadas, e que, em qualquer obra de arte, a realidade é sempre tão transformada e tão alterado que não há maneira alguma de que o significado possa ser transferido diretamente dos fenômenos da arte para os fenômenos da vida real.

Também corremos o risco não só de acabar com uma falsa compreensão da realidade, mas também de eliminar por completo todos os elementos puramente estéticos desse ensino. O interesse e a consideração pelo estudo do homem da década de 1820 não têm, psicologicamente falando, nada em comum com o interesse e a consideração pela poesia de Pushkin; eles se manifestam em respostas, emoções e estados psicológicos totalmente diferentes, e fazem uso apenas de matéria comum para necessidades totalmente diferentes. Assim, a cobertura de uma estrutura arquitetônica pode ser utilizada para proteção contra a chuva, como posto de observação, como restaurante e para qualquer outra finalidade, mas em todos esses casos o valor estético da cobertura, como parte de um todo estético, como parte de um esquema arquitetônico, é inteiramente perdido de vista.

Arte como um fim em si mesma

Por fim, resta-nos considerar o terceiro ponto de confusão em que a pedagogia tradicional peca quando reduz a estética ao sentido do percipiente, à apreciação das obras de arte, e nela vê um fim em si mesma, ou seja, onde reduz todo o significado da experiência estética à sensação imediata de prazer e alegria que desperta nas crianças. Mais uma vez, a obra de arte é interpretada como uma ferramenta para despertar reações prazerosas e é, praticamente falando, colocada na mesma categoria que outras reações e sensações análogas que são absolutamente reais. Quem pensa em plantar o campo da estética na educação para servir de fonte de prazer corre o risco de encontrar para sempre os rivais mais poderosos na primeira degustação e no primeiro test drive. A característica especial da infância consiste precisamente no fato de que a força imediata de uma experiência real e concreta para uma criança é muito maior do que a força de uma emoção imaginada.

Assim, vemos que a pedagogia tradicional se encontra em um beco sem saída quando se trata de questões de educação estética, esforçando-se por vincular a ela objetivos inteiramente estranhos que nada têm a ver com ela e, como resultado, em primeiro lugar, seu devido valor é esquecido. e, em segundo lugar, são freqüentemente obtidos resultados que estão em desacordo com o que se poderia esperar.

Passividade e atividade na experiência estética

A oportunidade para tal confusão psicológica é o resultado não apenas da ignorância dos instrutores, mas do erro muito mais flagrante e muito mais profundo da própria ciência psicológica no que diz respeito às questões de estética. Por muito tempo, a psicologia viu a percepção estética como constituindo uma experiência inteiramente passiva, uma questão de se entregar inteiramente aos próprios sentimentos, a cessação de absolutamente todas as atividades do organismo. Os psicólogos até explicariam que o desinteresse, a admiração altruísta, a supressão total da vontade e a ausência de qualquer relação pessoal com o objeto estético eram as condições necessárias para a realização de uma reação estética. Tudo isso é profundamente verdadeiro, embora seja apenas parte da verdade e, portanto, produza uma impressão inteiramente falsa da natureza dessa reação como um todo.

Não há dúvida de que certo grau de passividade e desinteresse são pré-condições psicológicas indispensáveis ​​para o ato estético. No momento em que o espectador ou leitor assume o papel de participante ativo na obra de arte que está apreendendo, ele está além do reino da estética irrevogavelmente e de uma vez por todas. Se, ao olhar para maçãs que por acaso estão retratadas em uma pintura, o pensamento da atividade associada à intenção de provar maçãs verdadeiras torna-se esmagadoramente poderoso em mim, o que está claro é que a imagem agora está fora do meu campo de apreensão. Não é, no entanto, muito difícil perceber que este é apenas o outro lado de outra atividade incomparavelmente mais séria, ou seja, a atividade por meio da qual o ato estético é realizado. O que isso é, pode realmente ser facilmente medido pelo menos pelo fato de que uma obra de arte está longe de ser acessível ao alcance de todos, que a apreensão de uma obra de arte envolve um esforço mental árduo e difícil. Obviamente, uma obra de arte não é apreendida por um indivíduo totalmente passivo, e não apenas pelos olhos e os carros, mas por meio de uma atividade interior inimaginavelmente complexa em que ouvir e olhar são apenas o primeiro passo, o primeiro ímpeto, o impulso elemental.

Se o propósito de uma pintura consistisse apenas em acariciar nossos olhos, e o da música em proporcionar experiências agradáveis ​​aos nossos ouvidos, a apreensão de pinturas e de composições musicais não representaria qualquer dificuldade e, exceto para cegos e surdos, todos teriam uma vocação com relação à apreciação dessas obras de arte no mesmo grau. Enquanto isso, os elementos de percepção das sensações constituem apenas um impulso primário essencial para o despertar de uma atividade mais complexa e, por si só, carecem de qualquer significado estético. Christensen diz que divertir nossos sentidos, não é o objetivo final de uma obra de arte. O importante na música é o que é inaudível e nas artes plásticas o que é invisível e imperceptível.

Esse elemento invisível e imperceptível deve ser entendido como simplesmente consistindo em colocar ênfase no processo estético nos elementos que respondem à reação às impressões sensoriais que emanam de fora. Desse ponto de vista, podemos dizer abertamente que a experiência estética é construída a partir de um modelo inteiramente exato de uma reação ordinária que pressupõe, necessariamente, a presença de três componentes, ou seja, sensação, processamento e resposta. O componente de percepção da forma, ou seja, o trabalho que é executado pelos olhos e ouvidos, representa apenas o primeiro e primitivo componente da experiência estética, e há dois outros componentes a serem considerados. Sabemos que uma obra de arte é, para todos os efeitos, apenas uma coleção de impressões externas ou efeitos sensíveis sobre o indivíduo que são organizados de maneira especial. Esses efeitos sensíveis são, no entanto, organizados e construídos de forma a despertar no indivíduo um tipo de reação diferente do tipo de reações que costumam ocorrer, e é essa atividade especial, associada às sensações estéticas, que acontece constituem a experiência estética.

Ainda não podemos dizer exatamente em que consiste, uma vez que a análise psicológica ainda não deu a palavra final sobre a composição da experiência estética, embora já saibamos que envolve a atividade construtiva mais complexa que se possa imaginar, uma atividade em que o ouvinte ou observador ele próprio constrói e cria um objeto estético a partir das impressões externas que lhe são apresentadas, e todas as suas reações subsequentes agora se referem a esse objeto. Venha para pensar sobre isso, uma pintura não é realmente apenas um pedaço retangular de tela ao qual uma certa quantidade de tinta foi aplicada. Uma vez que essa tela e essas tintas são interpretadas por um observador como o retrato de uma pessoa, ou de um objeto, ou de um evento, esse complexo trabalho de transformação da tela pintada em imagem ocorre inteiramente na mente do observador. As linhas devem ser conectadas e fechadas em contornos de formas, relacionadas entre si, e interpretadas em termos de perspectiva de forma a lembrar a figura de uma pessoa ou a aparência de uma paisagem.

Em seguida, é necessário um complexo esforço de rememoração, de formação de associações, para apreender que tipo de pessoa ou que tipo de paisagem é retratada na pintura e qual pode ser a relação entre as diferentes partes da pintura. Esse trabalho essencial pode ser referido coletivamente como síntese secundariamente criativa, na medida em que envolve, por parte do espectador, o acúmulo e a síntese de elementos díspares de uma unidade estética. Se uma melodia diz alguma coisa à nossa alma, é porque nós mesmos podemos montar sons que vêm de fora. Os psicólogos há muito falam do fato de que todo esse conteúdo e todos os sentimentos que associamos a uma obra de arte envolvem nada além do que nós mesmos introduzimos nela, que parecemos senti-los na imagem estética e, de fato, psicólogos referiram-se ao próprio ato de apreensão como empatia. A complexa atividade de empatia reduz, para todos os efeitos práticos. à reconstituição de uma série de reações internas, à sua acomodação mútua e a um certo grau de retrabalho criativo do objeto que enfrentamos. Esta atividade também constitui uma atividade estética fundamental, que, por sua própria natureza, é no entanto uma atividade do organismo em resposta a sensações externas.

Valor biológico da atividade estética

O valor biológico da atividade estética é outro ponto preocupante e discutível. Somente nos estágios mais baixos da atividade estética nascente é possível apreender o significado biológico dessa atividade. Inicialmente, a arte surge para atender às necessidades da vida, e o ritmo é a forma primitiva de Organização do trabalho e da luta, a ornamentação ocorre como um componente do namoro sexual e a arte tem um caráter explicitamente utilitário e prestativo. No entanto, o genuíno significado biológico da arte na era moderna, ou seja, da nova arte deve ser buscado em outro lugar. Embora um selvagem possa substituir as canções marciais por ordens e planos de batalha, e embora ele possa pensar que soluçar em um funeral é um meio de alcançar diretamente a alma do falecido, não há como atribuir tais funções ordinárias e não mediadas à arte moderna , e temos que buscar seu valor biológico em outro lugar inteiramente.

A visão mais amplamente aceita aqui é a representada pela lei da economia das forças criativas de Herbert Spencer, segundo a qual o valor de uma obra de arte e o prazer que ela proporciona são totalmente explicáveis ​​por uma economia de forças espirituais, pela conservação da atenção que acompanha toda apreensão de uma obra de arte. A experiência estética é a mais eficiente e a mais lucrativa de todas as experiências para um indivíduo, produz um efeito máximo com o mínimo consumo de energia, e essa economia de energia também constitui uma espécie de base do prazer estético. “A virtude do estilo”, escreve Aleksandr Veselovskii, “consiste precisamente no fato de que ele fornece o maior número de pensamentos possíveis com o menor número de palavras possível”. Costuma-se apontar para o valor facilitador da simetria, para a trégua benéfica proporcionada pela interrupção do ritmo, como exemplos vívidos dessa lei.

No entanto, mesmo se fosse válida, essa lei não teria, para todos os efeitos, virtualmente nada a ver com as questões da arte, uma vez que poderíamos encontrar a mesma economia de forças essencialmente onde quer que a criatividade humana se manifeste; não encontramos menos economia de forças nas fórmulas matemáticas ou nas leis físicas, na classificação das plantas ou no estudo do sistema circulatório, do que nas obras de arte, e se fosse afirmado que aqui é uma questão de economia de influência estética, não conseguiríamos explicar como a economia estética pode ser distinguida da economia geral de toda a criatividade. Mas, além disso, a lei não expressa uma verdade psicológica e está em desacordo com investigações rigorosas no domínio da arte. O estudo da forma estética mostrou que, em uma experiência estética, não se trata de um facilitador, mas de uma reprodução mais exigente da realidade, e alguns dos estudiosos mais radicais da área passaram a falar da “condensação”. (ostranenie) dos objetos como constituindo a lei fundamental da arte. Em qualquer caso, deve ficar claro que o discurso poético é uma forma de discurso mais difícil em comparação com a prosa, e que seu arranjo incomum de palavras, sua subdivisão em versos e seu caráter rítmico não só não dispensam nossa atenção de qualquer tipo de esforço, mas, ao contrário, exige um esforço incessante de atenção para os elementos que se manifestam pela primeira vez aqui e que estão totalmente ausentes na linguagem comum.

Para o estudo da arte atual, tornou-se uma tautologia que, em uma obra de arte, a apreensão de qualquer um de seus elementos se afasta do automatismo e se torna consciente e tangível. Por exemplo, na fala cotidiana, não focamos nossa atenção no aspecto fonético da palavra. Os sons são percebidos automaticamente e são associados automaticamente a um significado particular. William James mostrou como nossa língua nativa nos pareceria estranha e extraordinária se a ouvíssemos sem compreendê-la, como se fosse uma língua estrangeira. Lembre-se de que a lei do discurso poético simplesmente afirma que, quando os sons vêm à tona no campo luminoso da consciência, o ato de focalizar nossa atenção neles induz uma relação emocional com eles. Assim, a apreensão da fala poética não só não é facilitadora, mas ainda mais exigente, ou seja, requer um trabalho adicional em comparação com a fala comum. Obviamente, o significado biológico da atividade estética não expressa de forma alguma o tipo de relação parasitária que surgiria inevitavelmente se todo prazer estético fosse adquirido às custas de uma economia nas forças espirituais alcançadas graças ao trabalho de outros. .

A compreensão do significado biológico do ato estético deve ser buscada ao longo do caminho percorrido pela psicologia moderna, em um desdobramento da psicologia do trabalho criativo do artista e em uma convergência de nossa compreensão da apreensão e do processo de criação. Antes de nos perguntarmos por que é que lemos, devemos nos perguntar por que é que as pessoas escrevem. A questão do esforço criativo e de suas fontes psicológicas apresenta novamente dificuldades extraordinárias, de modo que aqui passamos de um obstáculo a outro. A tese geral, segundo a qual o esforço criativo representa a demanda mais profunda de nossa psique em busca da sublimação de certas formas inferiores de energia, entretanto, não está mais aberta a questionamentos. De acordo com a psicologia contemporânea, a interpretação mais razoável do esforço criativo é aquela que o vê como sublimação, como a conversão de formas inferiores de energia mental que não foram consumidas e que não encontraram uma saída na atividade cotidiana do indivíduo, em formas superiores. de energia mental. Anteriormente, apresentamos uma explicação do conceito de sublimação do ponto de vista do estudo dos instintos e, em particular, discutimos a tese de que os processos criativos e a sublimação da energia sexual existem na relação mais próxima imaginável. Nas palavras de uma psicóloga, em questões relacionadas com o esforço criativo, há pessoas que são “ricas” e pessoas que são “pobres”, pessoas que gastam toda a sua reserva de energia na manutenção da vida quotidiana, e pessoas que parecem reservar e economizar, ampliando o leque de necessidades que devem ser satisfeitas. Também aqui o esforço criativo surge no momento em que uma certa quantidade de energia que não foi colocada em uso, que não foi consumida para fins imediatos, não foi distribuída, ultrapassa o limiar da consciência, de onde retorna transformada em novas formas. de atividade.

Anteriormente, explicamos com certa profundidade que nossas capacidades excedem nossa atividade, que o que uma pessoa realizou na vida é apenas uma fração insignificante de todas as sensações que surgem no sistema nervoso, e que é precisamente essa discrepância entre capacidades e realização, entre o potencial e o real em nossa vida, que é totalmente englobado pelo esforço criativo. Assim, a identidade entre atos de criação e atos de apreensão na arte torna-se um pressuposto psicológico fundamental. Ser Shakespeare e ler Shakespeare são fenômenos infinitamente díspares em termos de grau, embora inteiramente idênticos em termos de natureza, como Yulii Aikhenval’d explicou corretamente. O leitor deve ter simpatia pelo poeta e, em nossa apreensão de qualquer obra de arte, parece que a estamos recriando. Assim, estamos inteiramente justificados em definir processos de apreensão como consistindo na reprodução e recapitulação de processos criativos. E se for assim, a conclusão é inevitável de que tais processos representam a mesma forma biológica de sublimação de certos tipos de energia espiritual que os próprios processos criativos. É precisamente na arte que aquela fração de nossa vida que ocorre, de fato, na forma de excitações em nosso sistema nervoso, se torna manifesta para nós, embora permaneça não realizada em atividade, como consequência do fato de nosso sistema nervoso apreender mais. estímulos do que pode responder.

O fato é que sempre está presente no homem esse excesso de possibilidades sobre a vida, esse resíduo de comportamento irrealizado, como foi demonstrado no estudo da luta pelo campo motor total, e esse excesso deve sempre buscar para si alguma saída. Se esse resíduo não encontrar uma saída adequada, ele se verá em conflito com a psique do homem. As formas anormais de comportamento geralmente surgem de tal comportamento não realizado, expresso na forma de psicoses e neuroses, que denotam nada mais do que uma colisão entre desejos subconscientes não realizados e a parte consciente de nosso comportamento. Aquilo que permanece não realizado em nossa vida deve ser sublimado, e há apenas duas saídas para o que permanece não realizado na vida – a sublimação ou a neurose. Assim, do ponto de vista psicológico, a arte constitui um mecanismo imperecível e biologicamente essencial por meio do qual as excitações que permaneceram não realizadas na vida são descartadas e, de uma forma ou de outra, é uma companheira inteiramente inevitável de toda existência humana.

Na criação artística, tal sublimação é realizada de formas extraordinariamente vigorosas e poderosas, por meio da apreensão estética, em formas que são facilitadas e simplificadas, e preparadas de antemão pelo agregado de todos aqueles estímulos que incidem sobre nós. Essa educação estética, interpretada como a criação de habilidades permanentes para a sublimação do subconsciente possui um valor extraordinariamente importante e autônomo, é, portanto, inteiramente compreensível. Educar alguém em estética significa criar nessa pessoa um canal permanente e funcional para o desvio e abstração das forças internas do subconsciente em habilidades úteis. A sublimação preenche de formas socialmente úteis aquilo que o sono e a doença preenchem em formas particulares e patológicas.

Descrição psicológica das reações estéticas

Basta um olhar superficial sobre as reações estéticas para vermos que seu objetivo final não é reproduzir qualquer reação genuína, mas transcendê-la e triunfar sobre ela. Se o objetivo final de um poema sobre a melancolia fosse apenas nos falar sobre a melancolia, esse seria um estado de coisas bastante triste para a arte. Obviamente, neste caso, o objetivo da poesia lírica não é apenas nos afligir, como diz Leão Tolstoi, com os sentimentos de outra pessoa, neste caso, a melancolia de outra pessoa, mas ser vitorioso sobre ela, para transcender a melancolia. Nesse sentido, a definição bukharinista de arte como socialização de sentimentos, assim como o tema tolstoiano da aflição de uma multidão de pessoas com os sentimentos de uma pessoa, não são, falando psicologicamente, inteiramente corretas.

Nesse caso, a “maravilha” da arte lembraria aquele lúgubre milagre das escrituras quando cinco pães e dois peixes eram suficientes para alimentar cinco mil pessoas, exceto mulheres e crianças, e todos comeram e se fartaram; e os restos de comida encheram vinte cestos. O “milagre” aqui reside apenas na extraordinária multiplicação da experiência, embora todos que comiam, comiam apenas pão e peixe, peixe e pão. Como na socialização dos sentimentos na arte, consegue-se a multiplicação dos sentimentos de uma pessoa por um fator de mil, embora o próprio sentimento continue sendo um tipo de emoção psicológica comum, e nenhuma obra de arte pode incorporar algo que vá além do limites desta emoção incomensuravelmente vasta. É inteiramente compreensível que o propósito da arte seria então um tanto insignificante, visto que todo objeto genuíno e toda emoção genuína provariam ser muitas vezes mais poderosos, mais nitidamente definidos e mais intensos e, conseqüentemente, todo o prazer da arte seria provém da fome e da pobreza do homem, ao passo que, na verdade, provém da riqueza do homem, do fato de que cada pessoa possui mais riquezas do que pode imaginar em sua própria vida.

Assim, a arte não é um meio de suprir uma falta de vida, mas brota daquilo que há no homem que excede a vida. A “maravilha” da arte lembra muito mais aquela época em que a água era transformada em vinho e, portanto, toda obra de arte carrega para sempre algum tema objetivo genuíno ou algum sentimento inteiramente comum sobre o mundo. Mas o que entendemos por forma e estilo refere-se ao fato de que esse tema objetivo genuíno ou esse matiz emocional das coisas é superado e transformado em algo inteiramente novo. É por isso que o sentido da atividade estética foi entendido desde tempos imemoriais como catarse, ou seja, como libertação e resolução do espírito das paixões que o atormentam. Na psicologia dos tempos antigos, esse conceito assumia o valor puramente medicinal e restaurador de uma cura da alma, e não pode haver dúvida de que estava muito mais de acordo com a natureza genuína da arte do que uma série de teorias contemporâneas. “Salmos curam um espírito sofredor” – essas palavras do poeta expressam mais corretamente do que qualquer outra coisa aquele divisor de águas que separa a arte da doença.

Não é sem razão que muitos psicólogos acharam extremamente tentador procurar características que podem ser comuns à arte e à doença, declarar que o gênio é semelhante à loucura e ver como anormal a criação e a loucura humanas. Só assim podemos compreender o valor cognitivo, ético e emocional da arte. Todos esses aspectos existem, sem dúvida, mas sempre como componentes secundários, como uma espécie de continuação da obra de arte, surgindo apenas como uma continuação de seu efeito estético plenamente realizado.

Não há dúvida de que a arte possui um testamento moral, que se manifesta em nada menos do que um certo esclarecimento interno do mundo espiritual, em uma certa transcendência dos próprios conflitos íntimos e, conseqüentemente, na liberação de certas forças constrangidas e exiladas, particularmente as forças do comportamento moral. Uma ilustração brilhante desse princípio pode ser encontrada no conto de Chekhov, The House, onde o pai, um promotor público, que toda a sua vida exerceu seus talentos em inventar todas as formas imagináveis ​​de punição preventiva, em inventar todos os tipos de advertências e penalidades , encontra-se em uma situação extremamente embaraçosa ao se deparar com o pequeno problema de seu próprio filho, um menino de sete anos. tendo cometido uma ofensa, como a governanta o informa. tendo pegado um pouco de tabaco da mesa de seu pai e fumado. Quantas vezes o pai havia tentado explicar ao filho por que ele não devia fumar, por que não devia fumar o fumo de outra pessoa – nenhuma de suas admoestações havia alcançado seu propósito, uma vez que encontraram obstáculos intransponíveis na mente de seu próprio filho , que apreendeu e interpretou o mundo de uma forma muito original e inteiramente sua. Quando o pai lhe explica que não se deve levar as coisas de outra pessoa, o menino respondeu apontando que ali estava seu cachorrinho amarelo sentado na mesa ao lado do pai, que não havia nada a ser dito contra isso, o que se seu pai precisasse de algumas de suas coisas e se sentisse à vontade para levá-las e também não se envergonhasse? Quando o pai tentou explicar-lhe que fumar fazia mal, que o tio Grigorii tinha fumado e, portanto, tinha falecido. esse exemplo acabou tendo o efeito inverso sobre o filho, já que o menino associava a imagem do tio Grigorii a uma espécie de sentimento poético; ele se lembrou de que o tio Grigorii era um violinista maravilhoso, e o destino de seu tio não apenas não o ajudou a evitar o que seu tio havia feito, mas, pelo contrário, deu ao fumo um significado novo e sedutor.

Assim, não tendo chegado a lugar nenhum, o pai encerrou a conversa com o filho, e foi pouco antes de ir dormir, quando, como de costume, começou a contar uma história ao filho, ligando desajeitadamente os primeiros pensamentos que lhe surgiram. lembrar em modelos tradicionais de histórias que sua história inesperadamente assumiu a forma de um conto ingênuo e bobo daquele velho czar que tinha um filho, o filho fumava, adoeceu com tuberculose e morreu muito jovem; inimigos invadiram e destruíram o palácio e mataram o velho, e “… agora não há mais cerejas no jardim, nem pássaros, nem sinos …” O próprio pai achava que essa história era ingênua e boba; no entanto, produziu um efeito inesperado em seu filho, que, falando em voz baixa e pensativa, o que seu pai achou bastante inesperado, disse que não fumaria mais.

O simples ato de contar a história despertou e iluminou novas forças na psique da criança que lhe permitiram sentir o medo de seu pai e a preocupação de seu pai por sua saúde com tal vigor renovado que o efeito moral posterior dessa nova força, impeliu pela persistência inicial de seu pai, teve o efeito inesperado que seu pai havia anteriormente tentado alcançar, mas em vão.

Mas agora vamos relembrar as duas características psicológicas essenciais que distinguem esse efeito posterior. Em primeiro lugar, é realizado na forma do próprio processo de atenção mais íntimo da criança, não é de forma alguma alcançado por meio de um processo de extração racional de alguma moral ou por meio de um sermão tirado de uma fábula ou conto. Pelo contrário, quanto mais poderosa é a agitação e a paixão em cuja atmosfera a impressão estética exerce seu efeito, quanto mais elevada é a elevação emocional que a acompanha, mais poderosas são as forças que se acumulam sobre o efeito moral posterior, e o mais fiel é essa impressão estética realizada.

Em segundo lugar, de tal ponto de vista, o efeito moral da estética pode ser fortuito e secundário, de modo que, pelo menos, é uma proposição insensata e incerta usar esse efeito moral como a base da educação do comportamento moral. Há aquela história em que o pai muito apropriadamente pensa muito para decidir se é realmente certo que “o remédio seja doce e a verdade bela”. Ao extrair suas próprias convicções de romances e poesia, conhecimento histórico de óperas e contos épicos e moralidade de fábulas, a sociedade, é claro, nunca consegue alcançar qualquer ponto firme e seguro em qualquer um desses reinos. Chekhov estava inteiramente correto ao chamar isso de uma fantasia que o homem tem afetado desde a época de Adão, e a esse respeito é inteiramente idêntica àquela forma de pedagogia que exige que as crianças recebam uma educação moral severa baseada na verdade. [3]

Os psicólogos que estudaram os estímulos visuais que emanam das pinturas chegaram todos à mesma conclusão, que o papel principal em nossa experiência de uma pintura é desempenhado pelos sentidos cinestésicos, ou seja, também pelas reações motoras, e que lemos uma imagem mais com nossos músculos do que com nossos olhos; seu efeito estético se manifesta tanto na ponta dos dedos quanto nos olhos, pois fala tanto à nossa imaginação tátil e motora quanto à imaginação visual.

Finalmente, tal efeito posterior também pode se manifestar no momento hedonístico de prazer ou deleite em uma obra de arte, e isso, também, pode exercer uma influência educacional em nossos sentidos, embora essa influência seja sempre secundária em relação ao básico efeito da poesia e da arte. Isso não é muito diferente do que os psicólogos chamam de “força libertadora das emoções superiores”. E assim como nos tempos antigos, quando a força encantatória da palavra rítmica e da fala poética bania os espíritos e os combatia, também a poesia moderna bane e resolve as forças internas que possuem efeitos hostis, porque em ambos os casos há uma espécie de resolução de conflito interno.

Vale lembrar o fato bastante curioso de que o prazer produzido pelas obras de poesia sempre se revela por caminhos indiretos e contraditórios, e inevitavelmente se origina na transcendência das impressões imediatas do objeto e da obra de arte. O trágico e o cômico na arte são os exemplos mais claros dessa lei psicológica, como qualquer um deve se lembrar. A tragédia sempre fala de destruição e induz em nós, na definição de Aristóteles, medo, temor e compaixão. Se contemplarmos a tragédia não do ponto de vista desses sentimentos elevados, mas com um leve sorriso, então seu efeito trágico, é claro, se torna incompreensível para nós. Como a agonia pode, por si só, se tornar o assunto da experiência do belo, e por que a contemplação da queda de outra pessoa pode dar ao público que assiste a uma tragédia um prazer tão sublime, era um problema que prendia a atenção dos filósofos mesmo nos tempos antigos . Então, isso foi ingenuamente atribuído a uma antítese biológica, e os filósofos tentaram reduzir o prazer que experimentamos com a tragédia aos sentimentos de segurança e prazer que o homem experimenta toda vez que o infortúnio atinge outra pessoa. Nessa teoria psicológica, diz-se que a tragédia de Édipo dá ao espectador o maior prazer imaginável simplesmente porque com ela aprende a valorizar sua felicidade e o fato de não ser cego. No entanto, mesmo os exemplos mais simples apresentados por esses escritores refutam completamente esta tese, um escritor tendo afirmado, por exemplo, que as pessoas que por acaso estivessem à beira-mar e que vissem um navio afundando no oceano teriam, em tais casos, sentir o maior deleite imaginável com a consciência de que eles próprios estão seguros.

Mesmo a observação psicológica mais simples nos mostra que, na experiência de uma tragédia, somos inevitavelmente colocados pelo dramaturgo em uma relação empática com um herói, que cresce à medida que ele se aproxima de sua destruição e que alimenta nossos sentimentos de medo e êxtase. Conseqüentemente, a fonte desse gozo deve ser buscada em outro lugar e, é claro, só a encontramos na catarse, ou seja, na resolução das paixões que são despertadas pela tragédia, que é o objetivo último da arte. “A admiração”, escreve Christensen, “não é retratada por si mesma, mas apenas como um ímpeto para transcendê-la”.

Exatamente da mesma forma, o cômico, ou aquilo que é, em si mesmo, mesquinho e repulsivo, também conduz, por um caminho que, à primeira vista, parece totalmente incompreensível, para um grande deleite. Em “O Inspetor” de Gogol, não há uma única palavra que soe doce, pelo contrário, o autor tentou caçar cada palavra que pudesse soar enferrujada, diminuta e grosseira na língua russa. Não há um único personagem na história que não seja repulsivo, nem um único evento que não seja trivial, nem um único pensamento que seja de alguma forma luminoso. No entanto, nessa acumulação do trivial e do repulsivo, uma espécie de significado especial se impõe e se manifesta, que Gogol tem razão em atribuir ao riso, ou seja, à reação psicológica que tira o espectador de si mesmo, mas que é não dentro da própria farsa. Em uma farsa ninguém ri; todos, ao contrário, são ansiosos e sérios, embora todo esse material seja organizado de tal forma que inevitavelmente provoque no espectador gargalhadas, que podem ser classificadas com o desenrolar da poesia lírica e que Gogol corretamente considera a única digna personagem de sua farsa.

A estética alemã há muito se refere a esse aspecto psicológico da arte como a estética do grotesco e, por meio desses exemplos, demonstrou com extraordinária persuasão o caráter dialético da experiência estética. Contradição, alienação, transcendência, triunfo – todos esses são constituintes essenciais do evento estético. É preciso ver o grotesco em plena floração para então erguer-se no riso. É necessário experimentar com o herói a consumação absoluta da destruição para se elevar acima dela, junto com o coro. Esse comportamento dialético reconstitutivo das emoções sempre traz em si arte e, portanto, sempre aponta para a mais complexa de todas as atividades de luta interna, que se resolve na catarse.

Educação de Criatividade, Raciocínio Estético e Habilidades Técnicas

Transportada para a educação, esta tese naturalmente se divide em três problemas separados. A educação pode ter diante de si a exigência de fomentar a criatividade da criança, ou de dar às crianças formação profissional nas diferentes habilidades técnicas envolvidas na arte, ou de inculcar nas crianças a capacidade de raciocínio estético, ou seja, a habilidade de apreender e vivenciar uma obra de arte. arte.

A questão da criatividade das crianças é, sem dúvida, de extraordinária importância pedagógica, embora não tenha praticamente nenhum valor estético independente. O desenho de uma criança é sempre um evento educacionalmente gratificante, embora às vezes também seja esteticamente grotesco. Sempre ensina a criança a dominar o agregado de suas próprias experiências, a conquistá-las e transcendê-las e, como um escritor o expressou com elegância, ensina a psique como ascender. Uma criança que fez o desenho de um cachorro conquistou, transcendeu e se elevou acima de sua experiência imediata com um cachorro.

Também neste sentido, torna-se pedagogicamente essencial saber discernir o conteúdo psicológico dos desenhos infantis, Le, para examinar e perceber todas as experiências que levam à gênese de um desenho, em vez de fazer avaliações objetivas dos pontos. e as próprias linhas. Portanto, qualquer esforço para suavizar ou corrigir o desenho de uma criança representa apenas uma intrusão grosseira na ordem psicológica de sua experiência e corre o risco de se tornar um impedimento para essa experiência. Embora seja verdade que, ao mudar e corrigir as linhas que uma criança desenhou, podemos muito bem estar introduzindo uma ordem estrita na folha de papel à nossa frente, certamente estaremos introduzindo conflito na psique da criança e tornando-a insensível . Liberdade total para a criatividade da criança, a renúncia a todos os esforços para colocá-la em pé de igualdade com a consciência adulta, o reconhecimento de sua originalidade e de seus traços distintivos, constituem um requisito fundamental da psicologia.

O menino da história de Chekhov, A Casa, quando questionado por seu pai por que ele estava colocando um soldado acima de uma casa em seu desenho, mesmo sabendo que uma pessoa não pode ficar mais alto do que uma casa, respondeu em um tom sério que se ele tornaria o soldado pequeno, então você não poderia ver seus olhos. É neste esforço de enfatizar o ponto central em que está envolvido em cada momento, o tema central de um desenho, e a subordiná-lo a todas as outras relações, que encontramos a característica básica do desenho infantil e, para todos os fins práticos. , a tendência da criança de desconsiderar e permanecer livre dos contornos verdadeiros dos objetos surge não de qualquer incapacidade de ver os objetos como tais – como as coisas realmente são – mas do fato de que a criança nunca é indiferente ao objeto. Cada um de seus desenhos, desde que não sejam feitos a mando de algum adulto, sempre se origina dos sentimentos mais íntimos da criança, e isso devemos ver como propriedade fundamental do psiquismo da criança, que, portanto, sempre distorce o insignificante elementos do objeto em favor do que é mais importante e fundamental.

Tolstoi sugere a mesma regra em sua teoria da pedagogia em sua insistência em que as composições infantis não sejam corrigidas pelos adultos, mesmo ortograficamente, alegando que qualquer correção de um produto acabado de um ato de criação sempre distorce a motivação interna que o engendrou. Em um famoso ensaio, “Quem deve ensinar quem a escrever: devemos ensinar os filhos dos camponeses ou os filhos dos camponeses devem nos ensinar?” Tolstói defendeu a tese, que parece paradoxal à primeira vista, de que “um camponês meio alfabetizado exibe a força consciente de um verdadeiro autor, que nem mesmo Goethe, das alturas de sua arte, pode atingir”. “Parece-me tão estranho e tão insultuoso”, continua Tolstoi, “que, no que diz respeito à arte, 1, o autor de ‘Infância’, uma obra que alcançou um grau de aclamação crítica e que tem sido reconhecida por sua talentos literários do público educado na Rússia, foi incapaz de explicar ou ajudar Semka e Fedka, de 11 anos, exceto no menor grau, e apenas no momento fortuito de excitação, quando fui capaz de entender o que eles queriam dizer , e entendê-los. ” Tolstói descobriu mais verdades poéticas nas composições dessas crianças do que nas maiores criações da literatura. E se houve alguns momentos banais em suas composições, isso sempre foi culpa do próprio Tolstói; sempre que as crianças eram deixadas à própria sorte, não pronunciavam uma única palavra afetada. Assim, Tolstói foi levado a concluir que o ideal da educação estética, como o ideal da educação moral, não está à nossa frente, mas atrás de nós – não para aproximar a alma da criança da alma do adulto, mas para preservar a propriedades naturais das quais a alma da criança é dotada desde o início.

“A educação corrompe e não reforma as pessoas.” Nesse sentido, as preocupações com a educação se reduzem quase exclusivamente a não corromper a riqueza espiritual da criança, e o preceito, “Seja como uma criança”, parece ser o ideal pedagógico final quando se trata de estética.

Que há, nesta visão, uma grande e inegável verdade, que na criatividade da criança estamos lidando com puros exemplos de poesia no nível absolutamente elementar, sem todos os traços do olho treinado do adulto – isso é algo que praticamente ninguém agora contesta. Mas também é necessário reconhecer que tal criatividade é de uma ordem própria; é, por assim dizer, criatividade transitória, que não dá origem a valores objetivos e é mais necessária para a própria criança do que para aqueles que a rodeiam. Como os jogos infantis, tem poderes de cura e é revigorante, mas não fora da própria criança, mas apenas dentro dela. Fed’ka e Semka de Tolstói cresceram, mas não se tornaram grandes escritores, embora aos 11 anos tenham sido dados a usar uma linguagem que, como Tolstói, com todo o seu prestígio, foi forçado a admitir, ia muito além da encontrada em romances e igualou as passagens mais felizes de Goethe.

Portanto, o erro mais inquestionável dessa visão pode ser encontrado em sua extraordinária superestimação e idolatria das obras de esforços criativos das crianças, e em sua incapacidade de compreender que, embora seja capaz de realizar obras de maior tensão emocional, aqui o primordial a força do ato criativo é, no entanto, sempre circunscrita dentro de uma faixa estreita das formas mais elementares, mais primitivas e, basicamente, mais empobrecidas.

Nesse sentido, a regra pedagógica em relação à educação da criatividade infantil deve sempre partir de uma visão puramente psicológica de sua utilidade e nunca deve olhar para a criança que está escrevendo poesia como se fosse um futuro Pushkin, ou olhar para a criança que está desenhando como se fosse um futuro artista. Uma criança escreve poesia ou desenha quadros não porque um futuro poeta ou futuro pintor está lutando para irromper através dela, mas porque esses atos de criação agora são necessários para ela, e ainda mais porque existem certas potencialidades criativas ocultas em cada um de nós. Os próprios processos pelos quais o gênio e o talento são selecionados são ainda tão vagamente compreendidos, tão bem ocultos e tão pouco estudados que a pedagogia é inteiramente impotente para dizer precisamente quais etapas podem ajudar a preservar e fomentar futuros gênios.

Aqui nos confrontamos com a questão extraordinariamente envolvida da própria possibilidade de educação estética. Já vimos que as opiniões de Tolstói não destacam a diferença essencial entre a criatividade artística no adulto e na criança. Portanto, Tolstoi não leva em consideração, em primeiro lugar, aquela importância incomensuravelmente vasta que, no reino da arte, é subservida pelo elemento da obra, um elemento que, embora evidentemente evidente, é o resultado da educação. A obra abrange não apenas as habilidades técnicas da arte, mas algo muito maior, seja no conhecimento mais sutil das leis de sua própria arte, no sentimento pelo estilo, no talento para o esforço criativo, no gosto e assim por diante. Houve um tempo em que o conceito de artesão abarcava totalmente o conceito de artista.

Mas, além disso, a concepção da natureza mística da inspiração, da posse espiritual e assim por diante deu lugar no discurso acadêmico a uma visão inteiramente diferente da natureza dos atos da criação. E a tese de Tolstoi de que, “uma vez que ele nasceu, o homem constitui um protótipo de harmonia, de verdade, de beleza e de bondade”, deve ser reconhecida como uma lenda ao invés de uma verdade científica. É verdade que, na infância, as necessidades imediatas e os impulsos criativos são mais poderosos e vívidos, mas, como mostramos antes, a natureza dessas necessidades e impulsos não é a mesma que nos adultos. Não importa o quão sublimes e requintadas sejam essas obras que Semka e Fed’ka produziram, seus impulsos criativos sempre foram de uma ordem diferente dos de Goethe ou de Tolstoi em sua própria essência.

A visão mantida por Aikhenval’d, Gershenzon e outros, de que a literatura não pode se tornar um assunto para instrução em escolas públicas, representa uma questão completamente separada. Mas essa visão origina-se de uma visão excessivamente estreita das escolas públicas que para sempre tem em mente as lições que costumavam ser dadas nas escolas antes da revolução. A riqueza de potencialidades educacionais na escola soviética é perdida de vista. Os sentimentos estéticos devem se tornar um assunto de educação tanto quanto tudo o mais, mas apenas de maneiras especiais.

É deste ponto de vista que devemos abordar a formação profissional nas técnicas deste ou daquele domínio da arte. O valor instrutivo dessas técnicas é extraordinariamente grande, da mesma forma que toda forma de trabalho e toda forma de atividade complexa; torna-se ainda maior quando se transforma em uma ferramenta para treinar crianças na apreensão de obras de arte, na medida em que é impossível entrar totalmente em uma obra de arte se as técnicas que fazem parte de seu idioma permanecerem totalmente estranhas. É por essa razão que uma certa familiaridade técnica mínima com o sistema de toda arte deve se tornar parte da educação pública.

Nesse sentido, aquelas escolas que fizeram do domínio das técnicas de cada uma das artes uma exigência educacional estão procedendo de maneira inteiramente adequada do ponto de vista da pedagogia.

A formação profissional em arte, entretanto, acarreta muito mais riscos pedagógicos do que benefícios. Para o psicólogo, todas aquelas experiências grandiosas e inúteis de ensinar música a absolutamente todas as crianças, que se tornaram a regra para as classes médias na Europa e na Rússia pré-revolucionária nas últimas décadas, pareciam ter tido apenas um efeito opressor. Se pensarmos em quanta energia foi gasta para dominar as técnicas de piano mais complexas imagináveis, e se compararmos isso com os resultados insignificantes que foram obtidos após muitos anos de prática, temos que admitir que este enorme experimento, um experimento que foi realizado em toda uma classe social, terminou em um fracasso totalmente embaraçoso. Não só a arte da musicalidade não ganhou ou adquiriu nada de valor com este programa, mas, como é geralmente reconhecido, mesmo a simples educação musical da arte da apreciação, apreensão e experiência da música nunca e em nenhum lugar ficou tão baixa como em aquele meio onde aprender a tocar música se tornou uma regra obrigatória de boa educação.

Em termos de influência pedagógica geral, tal instrução foi, francamente, prejudicial e destrutiva, uma vez que quase em nenhum lugar e quase nunca foi associada aos interesses imediatos da criança, e onde quer que essa instrução fosse realizada, era sempre em nome de interesses externos, que em sua maior parte, subordinou a criança aos interesses do ambiente e refratou na psique da criança os pensamentos mais brutais e vulgares das pessoas ao seu redor.

Portanto, a formação profissional nas técnicas de cada uma das várias artes, se a entendermos como uma tarefa de educação geral e edificação, deve ser introduzida dentro de certos limites e reduzida ao mínimo, e o principal é conformar-se com as outras. dois caminhos da educação estética. primeiro, o potencial criativo da própria criança e, segundo, o nível cultural de sua apreensão estética. Só é útil a instrução em técnicas que vai além dessas técnicas e ensina habilidades criativas, sejam as que estão envolvidas na criação ou as envolvidas na apreensão.

Finalmente, até muito recentemente as questões sobre o nível cultural de apreensão estética tinham recebido o mínimo de atenção, na medida em que os educadores não tinham ideia de quão realmente complexo era, nem pensavam que houvesse qualquer problema aqui. Olhar e ouvir, obter prazer – este parecia ser o tipo de esforço mental descomplicado para o qual a instrução especial era absolutamente desnecessária, ao passo que, na verdade, é apenas este elemento que constitui o objetivo principal e a tarefa principal da educação geral .

A estrutura geral da educação pública é orientada para expandir o escopo da experiência pessoal finita, tanto quanto possível, para ajustar a interface entre a psique da criança e as esferas mais amplas possíveis da experiência social que ele acumulou até agora, como se para incluir a criança na rede mais ampla possível do mundo. Esses objetivos gerais definem totalmente os caminhos da educação estética. Na arte, a humanidade acumulou um estoque de experiência tão excepcional e vasto que toda experiência de sua própria criatividade e suas próprias realizações pessoais parecem insignificantes e miseráveis ​​em comparação. Portanto, quando falamos de educação estética no contexto da educação geral, devemos sempre ter em mente, basicamente, essa orientação da criança para a experiência estética do homem como forma de colocar a criança face a face com a arte real e , por meio dessa experiência, incluir a psique da criança naquele trabalho geral em que a humanidade em todo o mundo se empenha há milhares de anos, sublimando a própria psique da criança na arte – aqui está uma tarefa fundamental e o objetivo fundamental.

E é porque os esforços de compreensão das obras de arte costumam recorrer a técnicas pouco práticas de interpretação lógica que se requer um treinamento especializado e o desenvolvimento de habilidades especiais para a reconstituição de obras de arte e, nesse sentido, aulas que consistam em olhar para pinturas. , como aquelas aulas de “leitura lenta” que foram introduzidas em algumas escolas europeias, são verdadeiros exemplos de educação estética.

Aqui está a chave para a tarefa mais importante da educação estética – a introdução das reações estéticas na própria vida. A arte transforma a realidade não apenas em construções de fantasia, mas também em uma recriação genuína de coisas, objetos e situações. Moradias e vestimentas, conversas e leituras, férias escolares e passeios, todos podem servir, em igual medida, como a substância mais gratificante para o tratamento estético.

A beleza deve ser convertida de algo raro e festivo em uma exigência da vida cotidiana. E o esforço criativo deve nutrir cada movimento, cada expressão, cada sorriso da criança. Potebny a colocou de forma bastante elegante quando disse que, assim como a eletricidade está presente não apenas onde há tempestades, a poesia está presente não apenas onde há grandes obras de arte, mas onde o homem fala. Esta é a poesia “de cada momento”, e é a mais importante de todas as tarefas da educação estética.

Mas ainda é essencial ter em mente o mais grave de todos os perigos, o risco de que se introduza na vida uma artificialidade que, nas crianças, se transforma facilmente em afetação e pretensão. Não há nada de pior gosto do que essa “atuação fofa” [krasivost ‘], aqueles maneirismos que algumas crianças introduzem nos jogos, na maneira de andar, e assim por diante. A regra a seguir aqui não é o embelezamento da vida, mas o retrabalho criativo da realidade, um processamento das coisas e dos movimentos das coisas que iluminarão e elevarão a experiência cotidiana ao nível do criativo.

Fábulas

As fábulas são geralmente consideradas domínio exclusivo da infância. Dois argumentos psicológicos foram apresentados em defesa dessa visão.

A primeira afirma que a criança ainda não tem idade suficiente para ter uma compreensão racional da realidade e, portanto, precisa de uma espécie de “substituto” ou explicação mediativa do mundo. É por esta razão que a criança aceita prontamente a interpretação da realidade dada nas fábulas e, em segundo lugar, descobre nas fábulas o que os adultos descobrem na religião, na ciência e na arte, ou seja, a explicação primária e compreensão do mundo, a redução do caos discordante de impressões em um sistema unificado e integral. Para uma criança, as fábulas são filosofia, ciência e arte.

Há outra abordagem que afirma que, de acordo com a lei biogenética, a criança, no curso de seu desenvolvimento, repete de forma abreviada e comprimida as principais etapas e épocas que o homem experimentou em seu desenvolvimento. Daí essa visão bastante popular que descobre uma confluência entre a psique da criança e os impulsos criativos, por um lado, e os impulsos criativos do homem selvagem e primitivo, por outro, e a alegação de que, à medida que cresce, a criança inevitavelmente experimenta o animismo, a sensação de que todas as coisas estão vivas, e o antropomorfismo, assim como a humanidade como um todo. É considerado necessário, por esta razão, transcender todas essas atitudes e crenças primitivas em algum estágio de desenvolvimento, e introduzir no mundo da criança todas as idéias de demônios, bruxas, feiticeiros e espíritos bons e maus que já foram os companheiros da cultura humana. Essa abordagem vê nas fábulas um mal necessário, uma concessão psicológica à infância, na expressão de um psicólogo, uma chupeta estética.

Essas duas visões estão profundamente equivocadas em suas raízes. No que diz respeito à primeira visão, a pedagogia há muito rejeitou todos os tipos de mediação, na medida em que o dano que ela introduz sempre supera qualquer benefício possível. A questão é que qualquer benefício é sempre temporário, existe até que a criança cresça e não precise mais de uma explicação tão mediativa do mundo. O mal, porém, permanece para sempre, porque na psique, como no mundo real, nada acontece sem deixar rastros, nada desaparece, ao contrário, tudo cria seus próprios hábitos, que então permanecem por toda a vida. “Expresso com rigor científico”, afirma William James, “pode-se dizer que nada pode ser totalmente apagado de tudo o que fazemos.” Isso é especialmente verdadeiro no período da infância, quando a plasticidade e impressionabilidade de nosso sistema nervoso está no auge, e quando as reações só precisam ser repetidas duas ou três vezes para durar algumas vezes por toda a vida. Se, neste período de sua vida, uma criança é forçada a controlar e guiar seu comportamento sob a influência de idéias e pontos de vista falsos e deliberadamente enganosos, podemos ter certeza de que esses pontos de vista criarão hábitos de comportamento ao longo dessas direções falsas. E quando, parece-nos, chegar a hora de a criança se libertar dessas idéias e pontos de vista, pode ser possível para nós, raciocinando racionalmente, persuadi-la de que todas as idéias sobre as quais falamos com ela foram falso; podemos até estar moralmente justificados em lhe dar desculpas pelo engano ao qual foi submetido por tantos anos, mas ele nunca pode apagar todos aqueles hábitos, instintos e estímulos que já evoluíram e que se tornaram profundamente enraizados nele, e que, mesmo no melhor dos casos, são capazes de criar conflitos com características recém-implantadas.

A afirmação básica é que, na ausência de comportamento, a psique não existe e que, se introduzirmos na psique ideias falsas que não correspondem à verdade e à realidade, por esse mesmo ato também estamos promovendo um comportamento falso. Portanto, somos forçados a concluir que a verdade deve se tornar o fundamento da educação o mais cedo possível, simplesmente porque idéias incorretas também são formas incorretas de comportamento. Se, desde a mais tenra infância, uma criança aprende a confiar nos “bichos-papões”, nas velhinhas que vão te levar, nos mágicos, nas cegonhas que trazem bebês, tudo isso não só vai bagunçar sua mente, mas, o que é ainda pior, fará com que seu comportamento se desenvolva em direções falsas. É totalmente claro que as crianças têm medo deste mundo de magia ou são atraídas para ele, mas nunca permanecem passivas em relação a ele. Em sonhos ou desejos, sob o cobertor da criança ou em um quarto escuro, quando adormecida ou assustada, a criança sempre responde a essas idéias, responde com uma sensibilidade extraordinariamente elevada, e uma vez que o sistema formado por essas reações repousa sobre um todo fantástico e falso fundamento, por isso mesmo uma forma incorreta e falsa de comportamento é metodicamente fomentada na criança.

A isso devemos acrescentar que todo esse mundo fantástico deprime a criança infinitamente, e não pode haver dúvida de que sua força opressora excede a capacidade de resistência da criança. Rodeando a criança com o fantástico, obrigamo-la a viver como numa psicose perpétua. Imagine por apenas um minuto que um adulto pudesse, de repente, acreditar nas mesmas coisas que ensina a uma criança – quão extraordinariamente confuso e deprimido sua mente se tornaria. Tudo isso deve aumentar muitas vezes, uma vez que mostramos à criança como pensar, uma vez que a mente fraca e instável da criança prova ser ainda mais desamparada quando confrontada com este elemento sombrio. As análises psicológicas dos medos das crianças produzem uma impressão totalmente trágica, na medida em que sempre testemunham e falam daqueles germes inexprimíveis de terror que foram implantados na alma da criança pelas fábulas que os próprios adultos lhe contaram.

Os benefícios educacionais produzidos pela introdução nas lendas familiares daqueles contos do velho que vai te levar embora são sempre limitados à vantagem imediata dada pela intimidação, em que fazemos com que a criança pare de brincar de brincadeira ou a induzamos a fazer alguma tarefa. O dano que daí decorre pode se manifestar em formas humilhantes de comportamento que podem durar muitas décadas.

Finalmente, o último argumento que pode ser levantado contra a visão tradicional das fábulas é o desrespeito totalmente profundo pela realidade, a importância excessiva atribuída ao invisível, que tais fábulas metodicamente instilam. A criança permanece estúpida e tola quando se relaciona com o mundo real, permanece fechada em uma atmosfera estagnada e doentia, na maior parte em um reino de criaturas fabulosas. Ele não se interessa por árvores ou pássaros, e a multiforme variedade de experiências parece carecer de toda a substância. O resultado dessa educação é tornar alguém cego, surdo e mudo em relação ao mundo.

Por todas essas razões, temos de concordar com aquela visão que exige que todas as idéias fantásticas e tolas que as crianças costumam inculcar devem ser completamente e completamente banidas. Além disso, é muito importante que não sejam apenas os contos de fadas que podem causar o maior dano aqui, mas também todas aquelas ficções tolas e desgastadas que são usadas não só pelas enfermeiras para assustar as crianças, mas que nem mesmo as mais educadas professor é totalmente livre de. Quase nenhum professor seria inocente da acusação de ter raciocinado com uma criança com base em algum absurdo incongruente, simplesmente porque ele sabia que a criança tomaria esse absurdo como a verdade, e viu que a maneira mais fácil de resolver o problema em mãos era adaptar a linha de admoestação de menor resistência, dizendo à criança: “Não vá lá, senão a casa vai desabar”, ou dizer: “Não chore, senão o policial vai levar você embora”. É um absurdo desse tipo psuedo-natural-ciência ”que assumiu o papel desempenhado pelo absurdo das fantasias.

Por fim, do ponto de vista mais geral, devemos dizer que toda tentativa do professor de “humor” a criança é, do ponto de vista psicológico, educacionalmente prejudicial, pois aqui nunca se pode ter certeza de acertar o prego na cara. e, para atender às expectativas de seu professor, a criança é forçada a afetar e distorcer da mesma forma suas próprias reações e tentar chegar o mais perto possível do que seu professor exige. Isso é mais simples de entender se pensarmos na fala das crianças, naqueles casos em que os adultos que estão conversando com uma criança tentam imitar sua maneira de falar, sob a impressão de que isso os tornará mais facilmente compreendidos, seja balbuciando ou aspirar, pronunciar os sons “s” e “z” como “sh” e “zh”, ou pronunciar o som “r” como “l.” Para uma criança, entretanto, tal discurso não é nem um pouco mais compreensível. Se a pronúncia de uma criança estiver incorreta, não é porque ela ouve desta forma, mas porque não consegue pronunciar corretamente. Quando ele ouve uma fala distorcida vindo de adultos, ele fica totalmente perdido e tenta aproximar sua própria fala dessa fala distorcida. A maioria de nossos filhos fala de maneira não natural, pois sua fala foi distorcida pelos adultos, e é impossível imaginar algo mais artificial do que essa fala afetada.

Também existe aquela forma falsa costumeira de falar com as crianças em termos excessivamente familiares e cativantes, em que um “cavalo” é referido como um “cavalo”, um cão como um “cachorrinho” e uma “casa” como “o casinha ”. Para um adulto, pode parecer que a criança pensa que tudo tem que ser pequeno, muito pelo contrário, aquele que não menospreza os objetos na imaginação das crianças, mas ao invés disso enfatiza demais suas dimensões naturais, está procedendo de uma forma muito mais psicológica. Quando falamos com um filho de cavalos, que deve parecer uma coisa enorme e massiva para ele, e falamos de um “cavalo”, o verdadeiro sentido da fala é distorcido, assim como o conceito de cavalo, sem falar que falso e açucarado atitude em relação a tudo o que tal forma de falar estabelece. A linguagem é a ferramenta mais sutil do pensamento; na linguagem distorcida, distorcemos o pensamento, e mesmo se uma única professora pensasse nas bobagens emocionais que está proferindo quando diz a uma criança: “Vamos bater no cachorrinho” ou “o cachorrinho está mordendo você”, ela o faria certamente ficará horrorizado com a confusão mental que ela está criando na mente da criança. E embora existam coisas na literatura infantil e na arte infantil que são, de fato, intoleráveis ​​e repulsivas, isso ocorre apenas porque os adultos têm falsamente humorado as mentes das crianças.

Quanto à necessidade de as crianças superarem gradativamente as crenças primitivas e as ideias primitivas nas fábulas, isso também não sofreu críticas sérias e escapa com a lei biogenética em que se baseia. Ninguém ainda demonstrou que, no decorrer de seu desenvolvimento, a criança repete a história da humanidade, e nem mesmo a ciência jamais teve fundamento para falar de algo mais do que correlações isoladas e analogias mais ou menos remotas entre o comportamento de de uma criança e de um selvagem. Pelo contrário, todas aquelas mudanças essenciais no padrão de educação que são uma função das circunstâncias sociais e do ambiente, mais propriamente, como uma função do fundamento comum da vida em que a criança entra no momento em que nasce, estão totalmente em desacordo com o lei biogenética, em todos os casos contrária a qualquer tradução direta da lei da biologia para a psicologia. A criança acaba sendo inteiramente capaz de interpretar fenômenos de maneira realista e verdadeira, embora, é claro, ela não possa encontrar imediatamente uma explicação para absolutamente tudo. Abandonada a si mesma, a criança nunca é um animista, nunca um antropomorfista, e se essas propensões se desenvolvem em uma criança, a culpa é quase sempre dos adultos ao seu redor.

Finalmente, o que é mais importante aqui é que, mesmo que certas condições psicológicas gerassem tendências atávicas em uma criança, ou seja, onde sua mente revertia para estágios de sua história pelos quais já havia passado, mesmo que a criança contivesse algo em sua mente do selvagem, de forma alguma o objetivo da educação se reduziria à manutenção, sustento e reforço desses elementos do selvagem na psique da criança, mas muito pelo contrário, suas propensões subordinariam esses elementos aos mais poderosos e mais elementos vitais da realidade de todas as maneiras possíveis.

Isso significa que temos que pensar nas fábulas como sendo, em última instância, comprometidas e que estão condenadas a ser inteiramente banidas do quarto da criança com todas aquelas idéias falsas e fabulosas do mundo que acabam sendo mentalmente prejudiciais? Não, na verdade não. Não pode haver dúvida de que a maioria de nossas fábulas, que se baseiam precisamente em tais fantasias doentias e carecem de todos os outros valores, devem ser abandonadas e esquecidas o mais rápido possível. Mas isso não significa que o conteúdo estético das obras de fantasia deva ser proibido às crianças.

Pelo contrário, a lei fundamental da arte exige a liberdade de combinar os elementos da realidade de qualquer forma, uma independência essencial da verdade cotidiana, que na estética apaga todas as fronteiras que separam a fantasia da verdade. Na arte, tudo é fantástico ou tudo é real, simplesmente porque tudo é hipotético, e a realidade da arte se refere apenas à realidade das emoções a que qualquer obra de arte está associada. Na verdade, a questão não é minimamente se o que está contado em uma fábula poderia existir na vida real. O que é mais importante é que a criança saiba que nunca existiu na vida real, que é apenas uma história, e que adquira o hábito de responder a ela como uma fábula e que, consequentemente, a questão de saber se tal evento poderia ser possível na vida real deixa de existir para ele. Para desfrutar de uma fábula, não é necessário acreditar no que ela fala. Pelo contrário, a crença na “realidade” do mundo das fábulas estabelece atitudes tão puramente corriqueiras em relação a tudo que excluem a própria possibilidade de atividade estética.

Aqui devemos explicar a lei da realidade emocional da fantasia, uma lei da maior importância para o nosso campo. De acordo com esta lei, independentemente de o mundo pelo qual somos afetados ser real [real’no], as emoções associadas a esta influência e que sentimos são sempre reais. Se eu estiver alucinando e, ao entrar em uma sala vazia, vir um ladrão parado no canto, essa figura será, é claro, de delírio, e a coleção de todas as impressões associadas a essa figura em minha mente não será real, visto que não há realidade [deistvitel’nost ‘] correspondente a ele; mas o medo que experimento desse encontro e a emoção associada à alucinação são inteiramente reais, mesmo que sejam reprimidos pela reconfortante consciência de ter me enganado. Que temos sentimentos, isso é sempre um fato real.

Assim, a fantasia se justifica nesta lei da realidade de nossos sentimentos. Não estamos afastando as crianças da realidade, pelo menos quando lhes contamos histórias fantásticas, se os sentimentos que daí surgem forem trazidos à vida. Portanto, a base emocional real de uma obra de fantasia é sua única justificativa, e não é surpreendente que, embora possamos banir as formas nocivas de fantasia, os contos de histórias fantásticas continuarão, no entanto, sendo uma das muitas formas de arte infantil. Só que agora ele desempenhará uma função totalmente diferente; deixará de ser a filosofia e a ciência da criança e se tornará apenas um tipo de fábula excepcionalmente desinibida.

O valor principal das fábulas é formado nas características extraordinariamente conceituais da infância. A questão é que a interação entre o indivíduo e o mundo, que é o que todo o nosso comportamento e toda a nossa psique em última análise se reduz, está, nas crianças, em seu estágio mais delicado e subdesenvolvido e, portanto, a demanda por toda forma imaginável que possa dar às emoções um certo grau de disciplina é sentida de maneira especialmente acentuada. Do contrário, o grande volume de impressões que chegam à criança em quantidades muito além de sua capacidade de resposta iria dominá-la e deixá-la confusa. Nesse sentido, uma fábula sábia possui um valor revigorante e restaurador dentro da estrutura geral da vida emocional da criança.

O mais interessante de todos os estudos recentes sobre a natureza das emoções chega exatamente às mesmas conclusões da lei que acabamos de discutir. Há muito tempo foi notado que uma emoção sempre possui uma certa expressão material exterior, embora apenas muito recentemente tenha sido notado que uma emoção também sempre possui uma certa expressão “espiritual” ou mental, em outras palavras, que os sentimentos não estão ligados apenas com um certo grau de mimetismo e manifestação externa, mas também com imagens, com representações e com “pensamento emocional”. Enquanto existem alguns sentimentos que prosperam em cores vivas e tons quentes, há outros, pelo contrário, que vão melhor com tons frios e cores turvas, e é aqui que se manifesta a expressão mental das emoções. O sentimento de melancolia me obriga não apenas a carregar meu corpo de uma certa maneira, mas também a selecionar impressões de uma certa maneira, e encontra sua expressão em memórias tristes, em fantasias tristes e em sonhos tristes. Essencialmente, os sonhos constituem uma expressão espiritual da emoção em forma pura. As investigações têm mostrado que um sentimento que surge espontaneamente, por exemplo, o sentimento de medo, é uma espécie de fio unificador que tece os mais diversos episódios e as partes mais incongruentes dos sonhos.

Conseqüentemente, o valor emocional da imaginação se torna compreensível. As emoções que não são realizadas na vida de alguém encontram sua saída e sua expressão em combinações arbitrárias dos elementos da realidade, acima de tudo, na arte. Deve-se lembrar, a este respeito, que a arte não fornece apenas uma saída e expressão para uma emoção particular, ela sempre resolve essa emoção e liberta a psique de sua influência sombria.

Assim, o efeito psicológico da fábula converge com o efeito psicológico dos jogos. O valor estético de um jogo se manifesta não apenas no ritmo que ele transmite aos movimentos das crianças, ou no domínio de melodias primitivas em jogos como quadrilha e similares. É muito mais importante que os jogos, que, do ponto de vista biológico, constituem uma preparação para a vida real, do ponto de vista da psicologia se manifestem como mais uma forma de impulsos criativos da criança. Alguns psicólogos se referiram à lei discutida anteriormente como a “lei da dupla expressão dos sentimentos”, e é precisamente essa “dupla expressão” que os jogos servem. Nos jogos, a criança é

sempre transformando criativamente a realidade. Na mente de uma criança, pessoas e coisas assumem prontamente novos significados. Para uma criança, uma cadeira não representa apenas um trem, um cavalo ou uma casa, mas na verdade participa de seus jogos como tal. E esta transformação da realidade em jogos está sempre orientada para as necessidades emocionais da criança. “Não é porque brincamos que somos crianças, em vez disso, recebemos a infância para brincar” – esta fórmula de Karl Groos expressa melhor do que qualquer outra a natureza biológica dos jogos. Sua natureza psicológica é totalmente definida pela expressão dual das emoções, que se manifesta nos movimentos e na disciplina dos jogos. Assim como os jogos, uma fábula artisticamente bem pensada é o professor natural de estética da criança.

Educação Estética e Talento Natural

Acredita-se que existem dois sistemas totalmente diferentes de educação estética, um para os superdotados e talentosos e outro para os alunos comuns e médios. Não há como esse pensamento se reconciliar com o fato de que a educação estética de crianças especialmente superdotadas não deve ser diferente da educação estética de crianças comuns. As conclusões da ciência nos afastam cada vez mais de tal visão e nos dão provas cada vez mais novas em favor da crença exatamente oposta, de que não há diferença fundamental entre as duas, e que nossa preocupação deveria antes residir no desenvolvimento de uma teoria pedagógica comum. sistema.

No que se refere ao treinamento da voz, cada vez mais se enraíza a visão de que toda pessoa é dotada de uma voz ideal desde o nascimento, uma voz que comporta potencialidades que muitas vezes superam as maiores conquistas da arte vocal. Em sua organização normal, a garganta humana é o maior instrumento musical do mundo, e se apesar disso, sempre falamos com vozes terríveis, a única razão para isso é que, por gritos, respiração inadequada e desenvolvimento condições e roupas, parece que estragamos a voz de que fomos inicialmente dotados. Aqueles que são os mais dotados em termos de qualidades vocais não são aqueles que tiveram a melhor voz para começar, mas aqueles que, por acaso, conseguiram preservá-la. Sobre este ponto, o professor Buldin declara que “a voz de Shalyapin não constitui um presente raro, mas um raro exemplo de preservação de um presente comum. Uma vez que uma voz humana atinge tal perfeição musical, todas as nossas concepções da linguagem dos anjos são deixadas para trás. ”

Essa visão dos talentos naturais do organismo humano está começando a encontrar cada vez mais proponentes nos mais diversos campos da pedagogia. A concepção comum de talento natural parece ter sido virada de cabeça para baixo, e o problema não pode ser colocado como costumava ser; é preciso perguntar, não por que algumas pessoas são mais talentosas do que outras, mas, sim, por que outras são menos dotadas, uma vez que o alto nível de talento de que um ser humano é inicialmente dotado é, aparentemente, o fundamental datum em absolutamente todos os domínios da psique e, conseqüentemente, aqueles casos em que esses dons foram perdidos ou em menos abundância têm que ser explicados. Ainda se pode falar disso apenas como uma premissa científica apoiada com bastante firmeza, com certeza, por toda uma série de fatos. No entanto, se isso deve ser estabelecido como algo inabalável, as potencialidades mais amplas imagináveis ​​se abrem antes da pedagogia, e o problema passa a ser determinar como preservar o talento criativo da criança.

Embora esta questão não possa ser considerada resolvida em sua forma final geral, em sua aplicação especial às questões de educação geral, ela pode ser considerada já resolvida no sentido de que, como toda forma de educação de talento criativo, o objetivo da educação estética deve , em todas as circunstâncias normais, proceder partindo do pressuposto do alto nível de talento da natureza humana, e da premissa de que a maior potencialidade criativa do ser humano está presente, e que a própria influência educacional deve, portanto, ser acessível e orientada em de forma a desenvolver essas potencialidades e preservá-las. Assim, o talento também passa a ser meta da educação, enquanto na antiga psicologia estava presente apenas como premissa e como dado da educação. Em nenhum outro domínio da psicologia esse pensamento encontra confirmação tão notável como no campo da arte. Para cada um de nós, nossa potencialidade criativa se torna cúmplice de Shakespeare quando lemos suas tragédias, e cúmplice de Beethoven quando ouvimos suas sinfonias, e é isso que é o indicador mais marcante de que em cada um de nós está oculto um potencial Shakespeare e um Beethoven em potencial.

A diferença psicológica entre o compositor e o público de uma composição musical, entre Beethoven e cada um de nós, foi brilhantemente definida por Tolstói, quando ele apontou a necessidade de reagirmos a cada impressão e enfatizou a realidade da arte, uma ideia que é da maior importância para a educação estética.

“Claro, aquele que escreveu pelo menos a Kreutzer Sonata-Beethoven, isto é, ele sabia por que se encontrava em tal estado; este estado o levou a realizar certas ações, de modo que para ele, esse estado possuía um significado, enquanto para nós não tem nenhum significado. É por isso que a música apenas estimula, mas não termina. Assim, se houver uma marcha militar sendo tocada, os soldados marcharão ao som da música, e a música os afetará; se houver música para dançar, vou dançar, e a música vai me afetar; e se for cantada missa, receberei a comunhão, e a música também me afetará; mas isso é apenas estimulação e não há nada que eu tenha que fazer em resposta a essa estimulação. É por isso que a música é tão assustadora, às vezes tem um efeito tão assustador.

“Por exemplo, mesmo sendo a Sonata Kreutzer, o primeiro movimento poderia ser executado, digamos, em uma sala de estar cheia de moças em decote? Suponha que este movimento seja executado, posso então dar um tapinha no ombro de alguém, tomar um sorvete e falar sobre as últimas fofocas? Essas peças musicais podem ser tocadas apenas em certos eventos sociais importantes e significativos e apenas quando há certas ações que devem ser realizadas e que são adequadas a essa música. Para tocar a música e fazer o que essa música pede, esse é o ponto. ”

Notas do Autor