A natureza da ética do ponto de vista psicológico
O problema da educação moral está entre as questões que agora estão sendo reavaliadas na psicologia e na cultura da maneira mais decisiva e completa. O vínculo milenar entre moralidade e religião foi rompido e, sob a força da análise, a moralidade está começando a adquirir um caráter cada vez mais temporal. Agora é possível estabelecer, além de toda dúvida razoável, o caráter experiencial e temporal da moralidade, e sua dependência das condições históricas e sociais, e seu caráter de classe.
Cada nacionalidade e cada época, e da mesma forma cada classe, possui sua própria moralidade, que é sempre um produto da psicologia social. Existe a moralidade do hotentote, que, dizem, responde quando lhe perguntam: “O que você considera bom e o que você considera mau?” ao declarar: “Bom é quando eu roubo uma esposa; ruim é quando sou roubado. ”
Os conceitos e ideias morais variam dependendo do ambiente social, e o que é considerado ruim em um momento e em um lugar, em outro lugar pode ser considerado a maior de todas as virtudes. E se há alguma característica comum em todas essas diferentes manifestações de consciência moral que pode ser identificada, é apenas porque certos elementos comuns compartilhados por todas as sociedades humanas já fizeram parte da ordem social.
Assim, do ponto de vista da psicologia social, a ética deve ser vista como uma determinada forma de comportamento social que foi estabelecida e desenvolvida no interesse da classe dominante e é diferente para as diferentes classes. É por isso que sempre existiu uma moralidade do governante e uma moralidade dos escravos, e é por isso que épocas caracterizadas por crises representaram as maiores crises de moralidade.
Diz-se que nas escolas da antiga Esparta, as crianças eram forçadas a servir uma mesa comum enquanto os adultos faziam suas refeições. Uma criança tinha que roubar algo da mesa e seria punida apenas se não pudesse fazer isso ou apenas se fosse pega em flagrante. A lição moral desse experimento foi roubar e não ser pego. Tal ideal era inteiramente condicionado pela ordem comunista da fechada sociedade aristocrática de Esparta, na qual a preocupação com a propriedade não constituía o padrão de moralidade, em que roubar, portanto, não era considerado pecado, mas onde a força, astúcia, astúcia , e a compostura constituía o ideal de todos os cidadãos de Esparta, e onde o maior pecado era a incapacidade de enganar outra pessoa e controlar as próprias emoções.
Como em toda escola de pensamento, a educação moral aqui coincide inteiramente com a moralidade de classe que orienta a escola. Na França, onde classes especiais de ética foram introduzidas e onde existem livros de moralidade em uso, o ideal educacional consiste nas virtudes burguesas que permeiam a mente e a alma da classe média francesa. Em um livro francês sobre moralidade, por exemplo, dificilmente existem quaisquer “padrões éticos”, de acordo com M.M. Rubinshtein, e em seu lugar a economia é exaltada e os livros bancários transformados em critério de moralidade.
Esses ideais de classe são inerentes a todos os outros sistemas de educação. Esse também era o caso das escolas secundárias pré-revolucionárias, que eram construídas sobre fundamentos autoritários, nas quais a obediência era considerada o ideal para o aluno, e os objetivos gerais da educação moral eram educar um sujeito leal ou um funcionário trabalhador. .
Agora que o mundo experimentou a ameaça purificadora da revolução social, os próprios fundamentos da moralidade burguesa estão tremendo, e é muito possível que em nenhum outro reino encontremos idéias tão disformes e tênues como no domínio dos padrões éticos. Todas essas regras da moralidade burguesa, carregadas de hipocrisia e falsidade, perderam o sentido. A moral burguesa foi obrigada a ser hipócrita, porque ensinou uma coisa e fez outra, porque foi construída na junção dos interesses de classe e, pregando o reino de Deus após a morte, implantou um reino de escravos no mundo. Mentiras e hipocrisia eram a fonte natural de tal forma de moralidade, e a hipocrisia era seu acompanhamento inevitável. A criança viu uma coisa no mundo e foi informada de outra coisa completamente diferente, e todo o esforço da escola foi orientado para reconciliar essa divergência entre a vida real e a moralidade da criança tão facilmente quanto possível.
A criança ou não era capaz de conciliar os dois, ou, se lhe ensinassem como fazê-lo, se acostumava a ver a moralidade como uma espécie de decoro social que todos deviam observar, embora isso sempre exigisse um grande esforço, de fato, foi somente com tanto esforço que ele pôde assumir esse ponto de vista. A consciência moral da criança poderia ser reduzida às convicções da camareira de Griboedov, ou seja, que “Não há nada de errado em pecar, apenas não espalhe boatos”.
O medo da retribuição moral fornecia a sanção obrigatória para a moralidade, além da opinião pública, e, em seu comportamento moral, o homem era facilmente guiado psicologicamente pelas mesmas regras de custódia – isso você não deve fazer, mas pode fazer – e geralmente se orientava em todo o seu comportamento exatamente dessa maneira. Um filósofo russo estava certo, nesse sentido, ao referir-se a esses conceitos morais como incorporando uma espécie de “policial moral”, uma vez que a força dos preceitos morais estava enraizada no poder compulsório e humilhante do medo em face do castigo moral e do dores de consciência. Havia uma moralidade especial do forte e do fraco, e assim como em relação às leis externas, também em relação às leis da consciência, os fracos se submeteriam a elas, e os fortes se rebelariam contra eles e violariam essas leis. Em sua revolta contra a moralidade burguesa, a filosofia europeia proclamou a imoralidade de suas próprias leis básicas e, falando pelos lábios de Nietsche, declarou-se além do bem e do mal.
Shestov diz que a relação do homem com o imperativo categórico é como a atitude do camponês russo em relação àquela floresta de árvores altas que Pedro, o Grande, proibiu de cortar. Em ambos os casos, há a atração de uma ação inteiramente arbitrária, embora o indivíduo ainda enfrente o medo de retribuição e punição, em um caso externo e no outro interno. O mandamento moral “não mate” sempre foi entendido exatamente neste sentido; isto é, “não mate, não porque esse seja o caminho errado a seguir, mas porque você mesmo vai morrer das dores da consciência.” Esta, a contradição interna da moralidade burguesa, foi exposta por Dostoyevskil em Crime e Castigo. Na revolta de Nietzsche, a obra crítica negativa geral de seu pensamento, em seu ataque à moralidade burguesa, teve a força de uma dinamite, explodindo os próprios fundamentos da moralidade cristã por dentro.
Uma nova moralidade será criada assim que uma nova sociedade humana tiver sido criada, mas nesse ponto é provável que o comportamento moral tenha sido inteiramente dissolvido em formas gerais de comportamento. Todo comportamento em geral será moral, porque não haverá qualquer base para qualquer conflito entre o comportamento de uma pessoa e o comportamento da sociedade em geral.
Aqui é possível tomar nota apenas de vários pontos que a pedagogia do comportamento moral deve lidar.
Observe, em primeiro lugar, a negação das raízes supra-empíricas absolutas da moralidade, ou de qualquer moralidade inata de sentimentos. Do ponto de vista psicológico, o comportamento moral, como tudo o mais, surge com base em reações inatas e instintivas e evolui sob a influência dos efeitos metódicos do ambiente. Sem dúvida, o fundamento dos sentimentos morais deve ser buscado no senso instintivo de simpatia por outra pessoa, nos instintos sociais e em muito mais. À medida que entra em contato com todos os dados, conceitos e fenômenos imagináveis no processo de crescimento, essas reações inatas se transformam nas formas condicionais de comportamento a que nos referimos coletivamente como comportamento moral.
Daí a conclusão geral de que o comportamento moral é uma forma de comportamento passível de educação por meio do ambiente social exatamente da mesma maneira que tudo o mais.
Devemos também ter em mente a incerteza que agora permeia a moralidade. Por um lado, é necessária ousadia revolucionária, não uma visão tacanha das coisas, para discernir o que está acontecendo, qual é o seu significado genuíno e para saber como rejeitar todos aqueles preconceitos que só recentemente todos consideravam inabaláveis princípios morais. Tudo o que resta da moral burguesa, como o legado corrupto de uma vida anterior, tudo isso deve ser varrido de nossas escolas. Por outro lado, no entanto, há um certo risco oculto nesta impermanência da moralidade atual, o risco de que todas as restrições morais sejam levantadas e o comportamento da criança se torne inteiramente arbitrário.
Tenha em mente que tal amoralismo absoluto, a completa ausência de todos os princípios restritivos, nos levará de volta àqueles ideais ingênuos onde nossos instintos naturais são perseguidos, ideais que deixamos para trás e com os quais o homem moderno não pode concordar de forma alguma. Não podemos concordar com a busca cega das demandas de nossos instintos, porque sabemos de antemão que essas demandas foram geradas por épocas anteriores e são o resíduo da experiência de adaptação às condições ambientais desaparecidas e, conseqüentemente, puxa nos de volta, em vez de nos levar para a frente. Além disso, que os instintos devem inevitavelmente se restringir e se adaptar às novas condições do mundo, constitui a condição essencial da educação.
Consequentemente, dentro desse caos incerto que o estado atual de moralidade apresenta, há uma série de tais padrões morais que têm sido a base do comportamento social do homem e que, no entanto, devem ser reconhecidos. Não é responsabilidade da psicologia educacional chegar a definições exatas da forma e do conteúdo desses padrões morais. Isso é algo para a ética social, enquanto o negócio da psicologia é simplesmente descobrir se é mesmo concebível colocar isso em prática no mundo real.
Tenha em mente que todas aquelas épocas revolucionárias em que a velha ordem se desintegra e se desintegra freqüentemente representam uma combinação tão improvável das mais diversas culturas morais que a criança às vezes pode achar totalmente impossível entender essa confusão. As crises morais, portanto, espreitam a criança em cada passo do caminho e, conseqüentemente, o professor e o educador não podem de forma alguma ignorar as questões da educação moral. Nenhuma outra época cria oportunidades tão magníficas para o heroísmo moral, e em nenhuma outra época existe tal risco de degradação moral.
Acostumar-se com o espírito da época, com aquelas grandes correntes que permeiam o mundo, é o único critério aqui. A percepção puramente estética e passiva do toque de clarim da revolução, ao qual Blok convocou apaixonadamente a intelectualidade russa, escrevendo que, “Com todo o seu corpo, com todo o seu coração, com toda a sua consciência, atenda ao chamado da revolução” – isso não pode servir como base para a educação moral, na medida em que atender ao apelo da revolução uma vez não levará ao envolvimento ativo na revolução, e se o apelo do poeta deve ser aplicado às nossas ações, deve ressoar de modo que seu significado expresse a demanda não apenas para ouvir, mas para ele mesmo criar a música da revolução.
A terceira característica básica da educação moral em nossa época é encontrada naquele aspecto da verdade que distingue a perspectiva ética que está sendo criada bem diante de nossos olhos. A verdade e a capacidade inabalável de enfrentar a realidade de frente em todas as circunstâncias mais difíceis e confusas da vida – esta é a primeira exigência da moralidade revolucionária. Nunca antes a educação moral poderia ter alcançado uma verdade tão inexorável e absoluta como agora, quando absolutamente todos os “valores” morais não revelados foram colocados no mapa e revelados em sua forma verdadeira.
Neste, como em todos os outros reinos, uma época revolucionária dificilmente é capaz de sugerir sistemas consumados de moralidade, quaisquer que sejam as épocas anteriores. Embora, por outro lado, possamos impor à nossa educação moral várias exigências individuais que vão muito além das exigências impostas em épocas anteriores. Podemos exigir que a educação soviética treine lutadores e revolucionários no reino da moralidade, como em todos os outros reinos. Não devemos partir com o ideal abstrato de criar uma personalidade inteira, uma vez que tal personalidade não existe e tal educação negligenciaria os objetivos contemporâneos e se transformaria em um jogo de ginástica verbal. Enfrentamos os objetivos concretos de formar os adultos da próxima época, os adultos da próxima geração, em plena consonância com o papel histórico que lhes será destinado. Daí o grau extraordinário de especificidade e integridade que se tornou o fundamento da educação moral em nossa época.
Princípios de Educação Moral
A primeira questão que surge é decidir sobre a relação entre a educação moral e a educação geral da personalidade. Nessa área, Tolstoi inclinou-se para a negação de toda cultura e descobriu que onde quer que as formas superiores de cultura florescessem, também floresciam as formas superiores de imoralidade. Portanto, suas conclusões estavam no espírito de Rousseau, que o ideal moral não está no futuro, mas no passado, que consiste na negação da civilização e no retorno à natureza.
Que tal visão está em contradição radical com a ideologia revolucionária da consciência de classe, uma ideologia em virtude da qual a humanidade, a longo prazo, passará a acreditar no vigor e domínio do homem culturalmente armado sobre a natureza – isso é algo ninguém pode negar. Há, no entanto, na crítica da cultura de Tolstói um aspecto inteiramente saudável, e essa crítica pode ser adotada, embora com algum corretivo, se levarmos em conta o fato de que aqui não se trata de uma questão de cultura em geral, mas de cultura capitalista. , em particular. Não pode haver dúvida de que as contradições morais atingem seu apogeu nos estágios mais elevados da cultura humana e que uma aldeia tribal representa um clima moral mais saudável do que uma cidade europeia. Mas disso só se pode concluir que a cultura europeia sobreviveu a si mesma, não que a cultura em geral seja antagônica à moralidade. Pelo contrário, desde o tempo de Sócrates, a visão contrária foi apresentada, uma que identifica o comportamento moral com a consciência moral.
“Moralidade”, diz Sócrates, “é conhecimento, e imoralidade é fruto da ignorância”. Aqui está um problema psicológico real que precisa de análise. De acordo com William James “O exemplo banal de deliberação moral é o caso de um bêbado habitual sob tentação. Ele decidiu se reformar, mas agora é novamente solicitado pela garrafa. Seu triunfo ou fracasso moral consiste literalmente em encontrar o nome certo para o caso. Se ele disser que é um caso de não desperdiçar um bom licor já servido, ou um caso de não ser grosseiro e antissocial quando no meio de amigos, ou um caso de finalmente aprender algo sobre uma marca de uísque que nunca conheceu antes, ou no caso de celebrar um feriado, ou no caso de se estimular a uma resolução mais enérgica em favor da abstinência do que qualquer outra que já tenha feito, então ele está perdido; sua escolha do nome errado sela sua condenação. Mas se, apesar de todos os bons nomes plausíveis que sua fantasia sedenta tão copiosamente lhe fornece, ele se apega firmemente ao verdadeiro mau nome, e percebe o caso como o de ‘ser um bêbado, ser um bêbado, ser um bêbado, ‘seus pés estão plantados no caminho da salvação; ele se salva pensando corretamente. “[1] Assim, é como se houvesse uma identidade completa estabelecida entre o comportamento moral e a consciência moral.” Nosso esforço moral, propriamente dito, termina em nosso apego à ideia apropriada. Se, então, é perguntado a você, em que consiste um ato moral quando reduzido à sua forma mais simples e elementar? você pode dar apenas uma resposta. Você pode dizer que consiste no esforço de atenção pelo qual nos agarramos a uma ideia que mas porque esse esforço de atenção seria expulso da mente pelas outras tendências psicológicas que aí existem. Pensar, em suma, é o segredo da vontade, assim como é o segredo da memória ”. [2]
Para encontrar uma saída para essa situação embaraçosa, devemos acrescentar que existem fatos que imediatamente apontam para a relação inversa entre consciência e comportamento moral. O leitor certamente sabe que uma coisa é saber como agir e outra totalmente diferente é agir corretamente. Pode-se entender perfeitamente que o álcool é prejudicial e, no entanto, não ter força de vontade para deixar de ser alcoólatra. Obviamente, aqui é essencial ter em mente que a consciência, é claro, desempenha uma espécie de papel, embora não o decisivo, e que é apenas um de vários componentes e, muitas vezes, inferior a outros impulsos instintivos mais poderosos. . Conseqüentemente, ainda não é suficiente provocar a consciência de que alguma boa ação é necessária, ao contrário, é muito mais importante garantir que essa ideia domine a consciência, e isso significa disciplinar a consciência da criança para ajudá-la a ganhar o controle. sobre todos os seus desejos conscientes e inconscientes.
Mais uma vez, não se trata de reduzir a consciência a apenas uma coisa. Em sua análise do estado mental do alcoólatra, James está certo em apontar que a vitória ou derrota moral do alcoólatra depende inteiramente de ele dar o nome correto a seu estado. Mas também se deve perguntar de que depende esse estado, e essa questão, é claro, pode ser respondida apenas no sentido de que o próprio surgimento desta ou daquela ideia na consciência depende, por sua vez, dos diferentes estímulos que a precederam, e geralmente são impulsos emocionais poderosos. Conseqüentemente, podemos falar de influência consciente apenas quando a entendemos como algo conectado com o sistema nervoso, como um sistema formado precisamente por aquelas reações nas quais todo comportamento consiste, embora estejamos falando apenas daquelas reações que inibem e regulam o resto. de comportamento. Em outras palavras, apenas uma compreensão da consciência como envolvendo formas preparatórias de organização do comportamento pode nos fornecer uma explicação do papel da consciência em garantir o comportamento adequado.
Daí, seguem várias conclusões. Não pode haver dúvida de que a consciência exerce uma influência decisiva em nosso comportamento moral, embora não haja nenhuma dependência direta que possa ser estabelecida entre as duas. Foi por esse motivo que Meumann conseguiu mostrar que o desenvolvimento moral e o nível geral de educação andam de mãos dadas, enquanto Witheft estabeleceu a regra de que o sucesso na escola tem uma importância fundamental para toda a existência moral do aluno. A pergunta deve ser feita de forma a revelar a relação entre o sucesso na escola e o comportamento, embora isso não signifique também explicar essa relação.
Podemos ver isso se observarmos as crianças moralmente atrasadas. Sabemos que o desenvolvimento intelectual pode estar associado à maior imoralidade e, conseqüentemente, o desenvolvimento intelectual, por si só, dificilmente é uma garantia de comportamento moral. Também sabemos do contrário, que alguém pode ser abençoado com um comportamento moral luminoso mesmo que seu intelecto seja muito retardado, que crianças retardadas podem exibir um coração genuinamente aguçado e compreensivo e, conseqüentemente, o desenvolvimento mental não pode ser considerado como uma condição necessária. de dom moral. No entanto, ainda temos razão em afirmar que existe uma relação profunda entre os dois e que o desenvolvimento mental é uma condição propícia para a educação moral.
Tal relação denota uma vida melhor, mais complexas e mais diversas formas de comportamento e, consequentemente, permite muito mais oportunidades e possibilidades de intervenção educacional. Na criança mentalmente subdesenvolvida, o processo de comportamento é muito mais simples e, conseqüentemente, não há oportunidade para todos aqueles esquemas infinitamente envolvidos em que as crianças precisam se envolver para influenciar seu comportamento.
No entanto, apenas aquela forma de consciência prova ser decisiva para a moralidade que está diretamente associada ao comportamento e realizada diretamente na atividade, caso contrário, uma consciência correta pode levar a ações incorretas.
Todas as tentativas de educação moral, de sermões morais, devem, por essas razões, ser vistas como totalmente fúteis. A moralidade deve constituir uma parte inseparável da educação como um todo em suas próprias raízes, e ele está agindo moralmente quem não percebe que está agindo moralmente. Assim como a saúde, que percebemos apenas quando ela é perturbada, como o ar que respiramos, também a maneira como nos comportamos em termos de moralidade desperta em nós toda uma série de preocupações apenas quando há algo muito errado com ela. A regra de Herbart, “não ensinar muito”, em nenhum lugar é tão aplicável a este ponto como na educação moral.
É por esta razão que consideramos inútil ensinar moralidade. Os preceitos morais, por si só, irão, na mente do aluno, parecer uma coleção de respostas puramente verbais que não têm absolutamente nada a ver com o comportamento. Na melhor das hipóteses, tal sistema é como um motor que não ligou algum dispositivo e que está condenado a permanecer ocioso. Na melhor das hipóteses, portanto, pode causar algum conflito entre o comportamento da criança e os preceitos morais. Não pode haver dúvida de que, por exemplo, a luta dos pedagogos czaristas contra certos vícios infantis associados ao comportamento sexual não só não conduziu a resultados úteis, mas, pelo contrário, acabou por ter efeitos nocivos, na medida em que criou sentimentos complexos e agonizantes na alma da criança. A criança que não se sentia capaz de lidar com seus próprios desejos, que não sabia como contrariá-los, sofria com a consciência de sua própria culpa, seus próprios medos e sua própria vergonha e, como resultado, coisas que eram , por si mesmas, não tão terríveis, foram transformadas em severos choques mentais e nervosos sob a influência de tal educação insensata.
Não apenas a educação em moralidade parece sem sentido e prejudicial, mas toda forma de educação moral já parece atestar um certo grau de anormalidade neste reino. A educação moral deve ser dissolvida de forma totalmente imperceptível em todos os modos gerais de comportamento que podem ser estabelecidos e regulados pelo ambiente social. Nem o aluno nem o professor devem pensar que uma instrução especial em moralidade é necessária. Nossa compreensão do comportamento moral torna-se ampliada, na medida em que somos então justificados em falar não apenas de comportamento moral no sentido estrito do termo, mas também de uma relação moral com as coisas, consigo mesmo, com o próprio corpo e assim por diante.
O comportamento moral será sempre aquele associado à livre escolha das formas sociais de comportamento. Spinoza escreve que se uma pessoa foge de algo alegando que é ruim, ela está agindo como um escravo. Só é livre aquela pessoa, na visão de Spinoza, que foge de algo porque outra coisa é melhor. Tendo isso como regra básica, William James oferece uma técnica perfeitamente rigorosa para a educação moral, com base no princípio de que sempre se deve proceder não do mal, mas do bem. – Veja agora, eu imploro, que torne seus alunos homens livres, habituando-os a agir, sempre que possível, sob a noção de um bem. Faça-os habitualmente dizerem a verdade, não tanto mostrando-lhes a maldade de mentir, mas despertando seu entusiasmo pela honra e veracidade … E nas lições que você pode ser legalmente obrigado a conduzir sobre os efeitos nocivos do álcool, coloque menos estresse do que os livros fazem no estômago, rins, nervos e misérias sociais do bêbado, e mais nas bênçãos de ter um organismo mantido na posse vitalícia de sua elasticidade plena juvenil por um sangue doce e saudável, ao qual estimulantes e narcóticos são desconhecido, e para o qual o sol da manhã, o ar e o orvalho virão diariamente como intoxicantes suficientemente poderosos ”. [3]
Em outras palavras, não devemos proceder na educação moral da mesma forma que procedemos ao pensar nas leis do código penal, quando nos abstivemos de alguma ação simplesmente porque tememos a punição que se seguiria. Em outras palavras, não transforme a moralidade no policial interno da alma. Evitar algo por medo ainda não significa que você está praticando uma boa ação. Nesse sentido, Rousseau errou profundamente quando, desejando manter seu herói Emílio longe de assuntos perigosos e sórdidos, o colocou ainda criança em uma clínica de doenças venéreas na esperança de que úlceras, fedor, vergonha e humilhação do o corpo humano assustaria os jovens. Do ponto de vista psicológico. a castidade adquirida ao preço do medo mancha a alma mais do que a devassidão total, na medida em que não destrói todos os desejos e vontades da criança, mas apenas cria em sua mente uma luta mesquinha e mesquinha entre esses desejos e os não menos humilhantes e não menos servis sentimentos de medo. Só a castidade tem algum valor que é obtido por uma atitude positiva em relação à ação e por uma compreensão de sua verdadeira essência. Não fazer algo por medo de consequências terríveis é tão imoral quanto fazê-lo. Toda atitude não livre em relação às coisas, todo medo e dependência, já denota a ausência de qualquer sensibilidade moral. Em seu sentido psicológico, a moral é sempre gratuita.
Nesse sentido, a pedagogia atual está em contradição radical com a moral religiosa e, em particular, com a moral cristã, cuja principal ferramenta tem sido a intimidação, as ameaças etc. “Aquele cuja vida é baseada na palavra ‘não’, que diz a verdade porque uma mentira é perversa e que tem que lutar constantemente contra suas tendências invejosas, covardes e mesquinhas, está em uma situação inferior em todos os aspectos em relação ao que ele faria seja se o amor à verdade e magnanimidade o possuísse positivamente desde o início, e ele não sentisse tentações inferiores. Seu cavalheiro nato é certamente, para os propósitos deste mundo, um ser mais valioso do que seu ‘Crump’, com sua resistência aos demônios nativos, ‘embora aos olhos de Deus este último possa, como dizem os teólogos católicos, estar ganhando grande lojas de ‘mérito’ ”. [4]
Existem três inconvenientes irrefutáveis neste tipo de pedagogia. O primeiro é o fato de que nunca se pode ter certeza do sucesso. Ela assusta os fracos, mas desperta resistência nos fortes e transmite um encanto especial de força, ousadia e desafio à quebra de regras. É profundamente notável para a psicologia moral que os rebeldes e aqueles que quebram as regras da psicologia moral sejam sempre retratados na imaginação do homem sob uma luz atraente simplesmente porque representam força, orgulho implacável e insubordinação às regras. Dos heróis apaixonados de Byron ao humor escolar mais comum – tudo que é insolente e que se recusa a se render à intimidação atrai naturalmente a simpatia da criança. Em tais casos, a criança parece responder com as palavras do Apóstolo: “Eu vejo o que é melhor e aprovo, mas em vez disso sigo o que é pior”.
A segunda desvantagem dessa forma de educação moral, sempre baseada na ausência de liberdade, é que ela cria uma imagem inteiramente falsa dos valores morais, atribuindo à virtude moral uma espécie de riqueza, despertando a autoestima e uma atitude de desprezo para com tudo que está errado. Todos são forçados a experimentar o tipo de conflito moral agonizante que Andreev descreveu em sua história, “Trevas”, mais cedo ou mais tarde, e chega a hora de todos quando ele reconhece que às vezes é vergonhoso ser bom, assim como é vergonhoso ser bom ser rico quando combinado com a terrível escuridão da alma humana não iluminada. E então a pessoa honesta e moralmente pura que foi totalmente consumida pelo entusiasmo de realizar boas ações descobre a degradação e a insignificância de sua própria pureza moral quando confrontada por uma prostituta vulgar e decide que se formos impotentes para iluminar as trevas com nossa lamentável lanternas, então é melhor apagá-las e começar a rastejar de quatro nesta escuridão.
Por fim, o terceiro perigo é que toda descrição de delitos, ao criar uma sucessão de imagens na mente da criança, cria, ao mesmo tempo, o impulso e a inclinação para realizar esses atos. Lembre-se de que todo ato de consciência é uma atividade nascente e que, conseqüentemente, ao advertir nossos alunos contra o que não devem fazer, estamos, ao mesmo tempo, focalizando sua atenção nesses atos. e, assim, encorajá-los a realizá-los. A expressão comum, de que o fruto proibido é o mais doce, contém uma grande verdade psicológica e comunica um pouco do que falamos aqui. Não há melhor maneira de obrigar uma criança que pegou um copo a quebrá-lo do que advertindo-a repetidamente. “Agora, olhe, não quebre” ou “você vai quebrar. Tenho certeza disso. ” Do mesmo jeito. não há método mais seguro de induzir uma criança a realizar algum ato imoral do que descrevê-lo em detalhes.
É por isso que Thorndike está bastante correto em enfatizar o dano causado por discutir com crianças em detalhes meticulosos e extensamente os motivos, métodos e oportunidades para cometer suicídio, como é feito em certos livros franceses sobre moralidade. Fazer isso significa criar na mente do aluno condições e materiais propícios que podem tomar conta da mente da criança em algum momento no futuro e guiar seu comportamento não para longe do suicídio, mas em direção a ele. Thorndike explica, não fale com crianças dizendo-lhes: “Você não deve abrir um gato para ver o que está dentro”. Cada consciência de algum fenômeno contém um certo impulso motor, e esse impulso é especialmente forte em crianças. Todos nós sabemos quanto poder é exercido sobre o comportamento de uma criança por um livro que ela acabou de ler, da mesma forma que as crianças que começaram a ler James Fenimore Cooper e o capitão Mayne-Reade fugirão para a América para se tornarem índios. Conseqüentemente, não há nada mais perigoso na infância do que esse ensino de moralidade, no qual, em virtude de consequências psicológicas naturais, o ensino de moralidade se transforma em ensino de imoralidade. Aqui podemos dizer, sem medo de cair no erro, que enquanto o conhecimento de uma boa ação está longe de qualquer garantia de que ela será realizada, o conhecimento de más ações sempre servirá de encorajamento.
Transgressões morais na infância
Todo professor é forçado a lidar com crimes morais cometidos por crianças. Esses crimes podem variar em uma escala extraordinariamente longa, de falhas leves e insignificantes a crimes genuínos e graves, na forma de assassinato, incêndio criminoso e assim por diante. De forma bem análoga, as medidas tomadas pelos professores contra essas crianças começam com repreensões verbais leves e simples e terminam em colônias penais para jovens infratores, onde as crianças são mantidas atrás das grades e submetidas a condições de prisão.
Como devemos ver esses crimes morais em crianças do ponto de vista psicológico? Até que a verdadeira natureza da moralidade fosse descoberta, o comportamento moral parecia ser tão objetivamente necessário para o comportamento quanto são as regras da lógica para o pensamento. Tanto o adulto quanto a criança que transgrediu os preceitos morais parecem anormais e doentes. Em tais casos, a pedagogia falava de uma deficiência moral na criança, como se falasse de uma doença, da mesma forma que se costuma falar de uma deficiência mental ou física. Supõe-se, além disso, que a deficiência moral é um defeito inato atribuível a causas biológicas, à hereditariedade ou a causas fisiológicas de algum defeito na estrutura do organismo, como cegueira congênita ou surdez. Assim, afirma-se que existem pessoas que, desde o nascimento, são morais e outras que, desde o nascimento, são imorais, e que, consequentemente, existem crianças que, pela sua própria natureza, são condenados a sentar-se atrás das grades, porque nascem criminosos, assim como o cego está fadado a nunca ver a luz, porque nasce sem visão.
Nem é preciso dizer que, do ponto de vista da fisiologia e da psicologia, essas idéias são absurdas. Nenhum fisiologista jamais teve que lidar com qualquer tipo de órgão especial da moralidade no corpo humano que, se ferido, levaria a um amor absoluto pelo comportamento criminoso e por brincadeiras. Nenhum psicólogo, ao analisar as formas do comportamento humano e ao explicar as leis que governam seu desenvolvimento, jamais teve que confrontar a existência de tais reações inatas que podem governar o comportamento moral ou imoral. Assim, o conceito de imperfeição moral não é um conceito biológico, mas um conceito social. Não é inato, mas adquirido, e surge não de fatores biológicos que orientam o desenvolvimento do organismo e de seu comportamento, mas de fatores sociais que orientam e adaptam esse comportamento às condições de existência no ambiente particular em que a criança deve viver.
Assim, a imperfeição moral sempre deriva da experiência e sempre denota não um defeito nas reações e instintos inatos, ou seja, não um defeito do organismo e do comportamento, mas um defeito das relações condicionais de adaptação às condições do ambiente, ou seja, um defeito defeito na educação. É, portanto, muito mais correto falar não da deficiência moral de uma criança, mas de seu subdesenvolvimento ou abandono social. Conseqüentemente, uma conclusão geral torna-se perfeitamente clara, uma conclusão que deve servir como um ponto de partida em todas as questões relacionadas com a educação dessas crianças. Essas crianças não requerem nenhuma pedagogia especial, nenhuma medida protetora, corretiva ou punitiva, apenas redobrou a atenção social e quadruplicou a influência educacional da direção do meio ambiente. Em todos os casos de delitos morais em crianças, desde os menos significativos até os mais graves, estamos lidando com um conflito entre a criança e o meio ambiente, e temos que reconhecer que toda criança é um criminoso moral congênito simplesmente em virtude de o fato de ele nascer com reações notoriamente desajustadas ao meio ambiente. Mesmo nas famílias mais bem educadas, nenhuma criança nasce com a capacidade de se comportar adequadamente; pelo contrário, em absolutamente nenhuma de suas ações e atos normais ele obedece às regras da boa educação e da moralidade e, neste sentido, toda a tarefa da educação é apenas ajudar a criança a se adaptar às condições do ambiente.
A influência educacional do ambiente em que a criança está imersa é a única ferramenta para a adaptação dessas reações. E uma vez que nas condições da ordem moderna, o ambiente social está sempre organizado da forma mais discordante que se possa imaginar, conseqüentemente, em virtude das contradições que contém, inevitavelmente sempre haverá pessoas nas quais padrões de comportamento anti-sociais serão conseqüentemente evoluem simplesmente porque caíram sob a influência de circunstâncias desfavoráveis. Consequentemente, nessas instâncias, devemos pensar na reeducação social como a única ferramenta pedagógica para a superação desses males.
Tal criança tem que ser colocada em um ambiente que fomente nela, em lugar dos padrões de comportamento anti-sociais já estabelecidos nela, novas formas de interagir com as pessoas que também a adaptem às condições de sua existência. Uma ação moralmente imperfeita é anti-social acima de tudo, e a educação moral é, acima de tudo, educação social. Nesse sentido, a regra da pedagogia científica é exatamente o oposto do que muitas vezes é empregado para aqueles que infringem as leis da sociedade e do governo. Lá, o banimento do meio social é a coisa natural a se fazer, enquanto aqui, ao contrário, as formas mais envolventes de participação e de contato social são adequadas. Nesse caso, temos uma preocupação extraordinariamente leve com o caráter do próprio ofensor, e toda a nossa preocupação está voltada para torná-lo inofensivo e salvaguardar o meio ambiente de sua influência. Aqui, ao contrário, nossa preocupação deve estar voltada para a preservação e transformação do caráter da criança e, consequentemente, nosso objetivo é a reeducação mais completa da criança. Hoje em dia, até mesmo o Estado em suas políticas punitivas começou a assumir aquele ponto de vista em relação aos infratores que vê a punição como destinada a servir a propósitos de reeducação e não de intimidação e retribuição. E, assim como no caso de ofensas graves, o menor delito cometido por uma criança, em última análise, sempre aponta para um cisma maior ou menor no comportamento social da criança.
Portanto, como o comportamento criminoso em geral, o comportamento criminoso em crianças não aponta de forma alguma para um baixo desenvolvimento geral do indivíduo. Pelo contrário, uma ofensa muitas vezes aponta para uma certa força, a capacidade de se rebelar, considerável liberdade e a capacidade para sentimentos poderosos – e a capacidade de desejar muito e de realizar muito. Nas condições da moral e da verdade burguesas, tudo o que ultrapassa os limites do homem médio é banido para se tornar domínio dos criminosos, daqueles que sentem uma força em si mesmos e que não podem ser reconciliados com o modo de vida estabelecido. Dostoyevskil, ao falar de seu romance, A Casa dos Mortos, observou que nas prisões para trabalhos forçados, podiam-se encontrar os membros mais talentosos e mais poderosos da população ali reunidos, exceto pelo fato de essas forças terem sido corrompidas, pervertido e empregado para propósitos malignos.
Da mesma forma, as ofensas infantis não apenas não indicam qualquer tipo de defeito na psique da criança, mas, pelo contrário, estão vinculadas e são bastante compatíveis com uma considerável superdotação geral. As ofensas morais não apenas não apontam para uma incapacidade da criança para a aquisição de habilidades sociais ou sua incapacidade para as relações sociais, pelo contrário, muitas vezes essa criança exibirá um grau extraordinário de astúcia, astúcia, engenhosidade, verdadeiro heroísmo, e, o que é mais importante, a maior devoção a uma moralidade especial própria, seja de ladrões de rua ou batedores de carteira, que têm sua própria moralidade, sua própria ética profissional, seu próprio conceito de bem e mal.
Na maioria das vezes, esse desequilíbrio moral em uma criança tem duas causas fundamentais. Em primeiro lugar, existe a falta de moradia, que constitui um fato de enorme significado social e, em seu verdadeiro sentido, é comparável à ausência de toda educação social, ou seja, toda preocupação com o desenvolvimento de reações adaptativas ao meio ambiente. Por outro lado, existe o problema das crianças que, embora altamente dotadas, não conseguem encontrar nenhuma saída para sua energia nos padrões normais de comportamento. Pelo contrário, em termos de moralidade, crianças obedientes geralmente representam um exemplo vívido de falta de dom, simplesmente porque tendem muitas vezes a sofrer de raquitismo ou são anêmicas ou são estúpidas e tacanhas, seguem a linha de adaptação mais fácil ao meio ambiente, e ou não precisa de muito, ou quem, desde a infância, apreendeu o segredo de uma vida feliz e valoriza-o acima de todas as outras bênçãos. Pessoas com grandes paixões, pessoas que realizam grandes feitos, pessoas que possuem sentimentos fortes, mesmo pessoas com grandes mentes e uma personalidade forte, raramente vêm de bons meninos e meninas.
Não há nenhuma característica da educação moral tradicional que ateste tão eloquentemente contra esse sistema como fazem essas instâncias. Em outras palavras, não apenas nos casos em que a educação moral não foi bem-sucedida, mas com muito mais frequência naqueles casos em que foi bem-sucedida, a educação moral revela sua total impotência. Em nenhum lugar alcançou tal degradação como onde alcançou tudo o que desejou. É aqui que sua verdadeira natureza é revelada. Vimos que onde não teve sucesso, deu testemunho de sua própria impotência absoluta, criando, em teoria, um conceito de deficiência moral congênita e, na prática, substituindo carteiras na escola por grades na prisão e a rotina escolar por trabalhos forçados condições, confiando aos guardas prisionais a responsabilidade de cumprir as funções que os professores haviam deixado incompletas.
Mas isso também acontecia sempre que experimentava o triunfo de sua própria força e poder, onde quer que obtivesse sucesso total, mesmo quando descobrisse que só era capaz de criar uma criança leal e cautelosa, uma criança tímida e inclinada a ser obediente, tímido e zeloso. Isso ocorreu simplesmente porque todo o sistema de educação moral foi construído sobre princípios autoritários, ou seja, com o reconhecimento daquele valor compulsório especial da autoridade dos pais e professores, que sustentava as sanções de punições e recompensas, dissuasão e felicidade. “Ouça os mais velhos e você será bom, senão será mau” – tal é o deselegante, embora fórmula exata desta forma de pedagogia.
O maior valor moral era reconhecido numa obediência motivada pelo medo, ao passo que, do ponto de vista psicológico, a obediência em si carece de todo o poder de instrução moral, na medida em que supõe de antemão uma atitude escrava e servil para com as coisas e para com os atos. Assim, o mecanismo psicológico fundamental que serviu de base para a educação moral foi, de fato, a ilusão pedagógica mais profunda que se possa imaginar.
É extraordinariamente importante notar a este respeito que este mecanismo penetrou tão profundamente em nossa carne e sangue que mesmo o professor mais progressista e o pai mais bem educado é incapaz de se livrar desta técnica desgastada pelo tempo, e quando uma mãe lhe diz criança, “Não faça isso, senão a mamãe não vai te amar”, ela está cometendo o mesmo erro, exceto de forma mais gentil, como a polícia faz quando coloca um ladrão muito jovem atrás das grades. Uma criança pode, de fato, se abster de seus crimes, mas a influência moral e educacional de sua abstenção será nula, ou mesmo negativa, na medida em que foi comprada ao preço do medo, ao preço da humilhação, e não ao preço do verdadeiro renascimento da criança. É por isso que a obediência tem, para nós, um valor moral desprezível, e o bom comportamento adquirido ao preço da obediência não é, aos nossos olhos, um ideal pedagógico.
Ao mesmo tempo, o princípio autoritário da moralidade do qual essa autoridade deve ter emanado de uma forma ou de outra deve ser demolido e em seu lugar algo inteiramente novo deve ser erguido. O mais perto que podemos chegar de uma definição deste novo princípio, que deve se tornar o fundamento da educação moral, é vê-lo a partir de abordagens gerais da educação, como consistindo na coordenação social do próprio comportamento com o comportamento do grupo, e aqui a obediência deve ser totalmente substituída por uma coordenação social livre. A regra que parte de todos, do grupo, e que se dirige igualmente a todo o grupo e se sustenta no próprio mecanismo efetivo da autodisciplina e do cotidiano da escola, deve substituir aquela “cantoria pedagógica” que prevalece entre professor e aluno no sistema autoritário.
Não é obediência a alguém ou obediência a algo, mas a livre adoção daqueles padrões de comportamento que irão garantir a consonância de todos os comportamentos. Esse mecanismo não é algo estranho para a criança, algo que a agarra, pelo contrário, está dentro da própria natureza da criança, e a brincadeira é o mecanismo natural que desenvolve e conecta essas habilidades. Em nenhum lugar o comportamento da criança é tão regulado por regras como no jogo, e em nenhum lugar ele assume uma forma tão livre e moralmente instrutiva como no jogo. Em nenhuma parte da brincadeira encontramos qualquer padrão que um adulto possa ter prescrito e que a criança apenas representa.
Ao contrário, os jogos são as sementes naturais do comportamento moral futuro. A criança obedece às regras de um jogo não porque seja ameaçada de castigo ou, por outro lado, porque tenha medo de falhar ou perder algo, mas apenas porque cumpre as regras – que é uma promessa a partir da qual se renova um minuto para o próximo – concede-lhe a satisfação interior que vem de jogar um jogo, porque aqui ele atua como parte da empresa geral que é formada a partir de um grupo em jogo. A violação de uma regra não representa qualquer ameaça, a não ser o fato de que, naquele momento, o jogo não deu certo e a criança perdeu o interesse por ele, e este é um incentivo poderoso o suficiente para regular o comportamento da criança.
Conseqüentemente, está claro quais medidas devem ser tomadas pelo professor para conter as várias transgressões morais que uma criança pode cometer. No sistema autoritário de moralidade, toda regra moral era acompanhada por uma sanção particular que implicava punir a criança em caso de desobediência e recompensá-la quando ela obedecesse. Punições e recompensas assumiram as mais diversas formas, desde punição corporal, ser mandado para a cama sem jantar, ou ser trancado em uma cela de prisão, e todos os vários tipos de recompensas até formas bastante finas e delicadas, por exemplo, repreensões, censura e, no caso de recompensas, elogios. A utilidade pedagógica, ou, mais propriamente, o dano produzido por essas medidas era extremamente variável, embora todas servissem como ferramentas para produzir reações corriqueiras e irrefletidas e, na melhor das hipóteses, ensinassem apenas a virtude da obediência, apenas a regra moral única – evitar o que é desagradável.
E se imaginássemos que essa sanção fosse suspensa e a criança pudesse imaginar que seus atos não produziriam a menor reação por parte daqueles ao seu redor, ela não teria o menor motivo para se abster de praticar esses atos. O comportamento moral não deve se basear na proibição externa, mas na contenção interna, ainda mais apropriadamente, no fato de que o homem é naturalmente atraído pelo bom e pelo belo. O comportamento moral deve se tornar a verdadeira natureza do indivíduo e ser praticado livremente e sem esforço.
A ideia de que a própria vontade da criança é o seu melhor professor ainda está muito viva na pedagogia. Há a opinião de muitos instrutores que não ensina a proteger as crianças do perigo, mas a deixá-las experimentar as consequências doentias de seus próprios atos como se estivessem em um experimento, e aprender a evitá-las por conta própria. Assim, se uma criança tem o hábito de estender a mão instintivamente para uma vela acesa ou um samovar quente, é a opinião desses professores que ela não deve ser impedida de fazê-lo. Ao contrário, ele deve ter a oportunidade de se queimar, que esta é a melhor escola para a criança, é isso que a ensina a ter cuidado com o fogo melhor do que qualquer outra medida. No próprio mecanismo psicológico da dor e no esforço para evitá-la, os professores encontraram uma ferramenta poderosa, e o exemplo que acabamos de apresentar representa um exemplo típico de tal educação.
Ao examinar criticamente essa abordagem, devemos ter em mente que, quando aplicada a instâncias desse tipo, em que um efeito saudável está associado diretamente a alguma ação, esse tipo de medida educacional dificilmente poderia se generalizar e assumir o status de um general princípio. Como um professor deve proceder se deseja agir de acordo com esta regra e permitir que as crianças tenham a experiência das consequências adversas de seus atos, e como ele deve proceder quando a consequência adversa de algum ato não se manifesta imediatamente, mas apenas depois de um período de tempo prolongado ou somente depois de muitos anos? Não é verdade que, depois de todo esse tempo, a criança pode acabar se acostumando com os maus hábitos e que todos os males que descobrir depois não serão capazes de salvá-la disso? As consequências prejudiciais de um único cigarro podem ser insignificantes e, de fato, imperceptíveis, mas se permitirmos que a criança, de fato, experimente os malefícios do fumo, corremos o risco de fomentar nela um fumante experiente muito antes de ela chegar a a constatação de que deve renunciar à própria ideia de ser fumante.
Os casos em que consequências prejudiciais estão associadas a tal conexão com algum ato são igualmente prováveis, o que torna a relação entre este ato e suas consequências adversas difícil e incompreensível para a compreensão da criança. Finalmente, há toda uma série de atos que induzem consequências tão destrutivas que tornam extremamente arriscado confiar em sua influência educacional. Se uma criança deseja pular da janela, o professor dificilmente pensaria que seria razoável permitir que ela o fizesse para realmente aprender as consequências prejudiciais que isso poderia acarretar. Há um número extraordinariamente grande de tais casos, com efeitos que envolvem não apenas danos físicos, mas também danos morais.
Assim, a aplicação deste princípio poderia ser limitada a casos insignificantes do tipo apresentado acima, mas não pode ter valor pedagógico geral e, em particular, é totalmente impróprio para a educação do comportamento moral. Falta-lhe aquela liberdade de escolha essencial, a única capaz de conduzir ao comportamento moral. Natorp diz em algum lugar que não pensamos que pessoas sem emprego poderiam se transformar em anjos se tivessem liberdade. Só sabemos que eles se tornam demônios quando sentem que estão sendo oprimidos. E, no mesmo sentido, parece inteiramente claro e evidente que esse princípio da dor não é apropriado para justificar a punição. A criança aprende muito rapidamente a entender que a punição não está necessariamente relacionada aos seus crimes, mas que há um componente adicional e intermediário aqui expresso na intervenção de adultos, e ela aprende a evitar essa intervenção, a esconder seus atos, a contar mentiras e assim por diante.
Além disso, toda forma de punição coloca o professor e o aluno nas posições mais dolorosas e difíceis. Nem amor, nem respeito, nem confiança podem ser preservados entre um professor que está infligindo punição e a criança que ele está punindo. Toda forma de punição, não importa o que envolva, sempre coloca o aluno em uma posição humilhante e mina seu amor e confiança. Herbart diz a esse respeito que “as ameaças são uma ferramenta educacional pobre; eles tentam as naturezas fortes e têm pouco efeito em manter as naturezas fracas longe das más ações, porque não têm o poder de combater seus desejos negativos. Os desejos fazem picadinho do medo do castigo. ”
Em outras palavras, toda forma de punição é prejudicial, do ponto de vista psicológico, e não há lugar para punição nas escolas soviéticas. A própria ideia de uma criança cometer algum delito sempre aponta para um defeito no processo educacional. A infracção cometida por um aluno é, antes de mais, uma infracção cometida pela escola, cabendo apenas a eliminação deste defeito na organização social da própria escola. Nesse sentido, o autogoverno na escola e a autodisciplina das próprias crianças são as melhores ferramentas para a educação moral na escola.
É preciso cuidar para que as formas assumidas por tal autogoverno não se transformem em uma mera réplica dos padrões de comportamento dos adultos e para que o interesse por formalidades artificiais não mate o sentido vital de comunidade da criança. Assim, organizar o ambiente social na escola não é simplesmente uma questão de criar uma constituição de governança escolar e convocar as crianças para assembleias gerais em intervalos regulares de tempo, de fazer escolhas e manter todas as formas de organização comunitária que as crianças desejam tanto para copiar de adultos. Em vez disso, significa preocupação com aquelas relações genuinamente sociais que devem permear este ambiente. Começando com relações íntimas e amigáveis que vão até os menores grupos sociais, passando então às associações mais amplas de camaradas, e terminando nas formas mais amplas e amplas de movimentos infantis, a escola deve penetrar e envolver a vida da criança com uma miríade de relações sociais que poderiam auxiliar no desenvolvimento do caráter moral. Em nenhum outro domínio a tese geral da educação – que educar significa dar disciplina à vida e, em uma vida conduzida adequadamente, significa criar os filhos de maneira adequada – possui tanta força e validade como aqui.
Assim, torna-se compreensível a relação entre a educação e a vida, e entre a escola e a ordem social, aliás que essa relação deve servir de ponto de partida para a pedagogia. As questões de educação serão totalmente resolvidas apenas quando as questões de ordem social forem totalmente resolvidas. Toda tentativa de construção de ideais educacionais em uma sociedade com contradições sociais é um sonho utópico, uma vez que, como vimos, o meio social é o único fator educacional que pode estabelecer novas reações na criança, desde que abrigue contradições não resolvidas, essas contradições criarão rachaduras no sistema educacional mais bem pensado e mais inspirado.
Conseqüentemente, na presente época de transição, sempre teremos que lidar com padrões indesejáveis de comportamento nas crianças e, antes de mais nada, devemos estar prontos para lidar com o complexo e difícil trabalho de reeducação. Em seguida, temos que descobrir como reter os aspectos positivos do sistema de recompensas e punições como medidas educacionais para a pedagogia soviética. Embora recompensas e punições devam ser banidas das escolas soviéticas por causa de sua influência prejudicial, não há dúvida de que alguma parte de seu efeito terá de ser retida, caso contrário, a natureza dos impulsos das crianças, que por acaso é uma motivação poderosa de suas ações terão de ser utilizadas no domínio da educação moral. Este elemento positivo deve ser retido e se manifestar por meio da reversão, ou retorno, de cada uma das ações de uma criança de volta para ela na forma de impressões do efeito que tem sobre aqueles ao seu redor. Nada nos estimula tanto a agir como a satisfação associada a ela.
Essa é a razão pela qual William James foi capaz de discernir um elemento positivo no sistema de notas, e até mesmo insistiu que as crianças fossem informadas sobre suas notas. Foi aqui que James descobriu uma compreensão daquela lei psicológica segundo a qual, por meio do ciclo de trabalho, nossa própria ação reverte para nós, na forma de uma impressão refletida. “Assim, recebemos notícias sensatas sobre nosso comportamento e seus resultados. Ouvimos as palavras que falamos, sentimos nosso próprio golpe quando o damos ou lemos nos olhos do espectador o sucesso ou o fracasso de nossa conduta. Agora, essa onda de impressão de retorno pertence à integridade de toda a experiência. Mas, no que diz respeito à nossa dedução psicológica, isso sugeriria que a ansiedade do aluno em saber o quão bem ele está indo está na linha de sua integridade normal de função, e nunca deveria ser impedido, exceto por razões muito definidas, de fato. Familiarize-os, portanto, com suas marcas, posição e perspectivas, a menos que, no caso individual, você tenha alguma razão prática especial para não fazê-lo. ” [5]
Não apresentamos essas idéias de William James não para fazer uma defesa dos sistemas de notas usados nas escolas públicas. Ao contrário, que os sistemas de classificação são psicologicamente inadequados é inteiramente evidente a partir do raciocínio apresentado acima em nossa discussão sobre punição. Uma nota é uma forma de avaliação tão alheia a todo o curso dos trabalhos escolares que muito rapidamente começa a dominar as preocupações naturais do ensino, e o aluno começa a aprender para evitar notas ruins ou para obter boas notas . Da mesma forma, as notas combinam todos os aspectos negativos de elogio e censura. Há nessas observações dele uma grande verdade psicológica, no entanto, que a criança deve sempre saber os resultados finais de suas próprias ações, e que esse conhecimento é uma ferramenta educacional poderosa nas mãos do professor.
Portanto, uma escola pública não deve ser entendida simplesmente como uma multidão de crianças que nada têm a ver umas com as outras. Todos nós sabemos que reunir qualquer grupo grande de crianças que não têm nada a ver umas com as outras e que não compartilham interesses comuns faz com que cada criança sinta seu isolamento e solidão ainda mais intensamente. Em nenhum lugar uma pessoa se sente tão sozinha como quando está no meio de uma multidão com a qual não tem nenhuma conexão ou quando está em uma cidade capitalista moderna, onde ninguém tem qualquer sentimento ou compreensão por outra pessoa. Tal sistema é capaz apenas de sufocar a criança e tem um efeito profundamente opressor sobre ela. Obviamente, na escola soviética, devemos nos preocupar com as formas de educação pública que induziriam a interação vital entre as crianças, de modo que elas valorizassem muito a satisfação ou a insatisfação de seus colegas de classe. Com essas estruturas sociais no lugar, o ambiente se torna um mecanismo poderoso que está sempre transmitindo à criança a impressão refletida de suas próprias ações.
Em um ambiente social devidamente organizado, a criança sempre se considerará totalmente transparente, como se refletida por um vasto ressonador, e todas as impressões refletidas de seus próprios atos que ela descobrirá o tempo todo se tornarão a ferramenta educacional mais poderosa em nas mãos do professor.
Portanto, não é difícil ver que a relação da criança com o seu ambiente nem sempre terá aquele caráter propício e idílico no qual a educação “gratuita” se retrata.
Os ideais da educação gratuita, ou seja, a busca absolutamente desinibida das ações da criança, suscita objeções de dois pontos de vista. Em primeiro lugar, quase nunca é possível realizar a educação gratuita em sua totalidade e, conseqüentemente, sempre nos resta apenas um princípio pedagógico que possui um certo grau de força relativa dentro de limites bastante estreitos. Os desejos da criança sempre incluirão muito do que é destrutivo e prejudicial e, deixada à própria sorte, a criança pode causar-se tanto mal que nenhum professor em sã consciência se oporia a desencorajar uma criança de realizar este ou aquele ato em o nome dos princípios da educação gratuita.
Além disso, a liberdade completa na educação significa rejeitar toda premeditação e toda adaptação social, ou seja, em outras palavras, toda influência educacional. Mas a educação denota uma restrição e restrição da liberdade desde o início. Na medida em que a educação é um processo inevitável na vida do homem, a educação gratuita não denota uma rejeição das restrições em geral, mas significa transmitir a essas restrições a força elementar da situação em que a criança vive. Se uma pessoa recusa a educação adequada, ela passa a ser educada pelos móveis, pela rua e pelas coisas em geral.
Assim, a educação gratuita deve ser entendida exclusivamente como denotando a educação que é tão gratuita quanto possível dentro das limitações de um programa educacional geral e dentro das limitações do ambiente social. Assim, pode sempre acontecer e, de fato, muitas vezes acontece que o comportamento da criança está longe de ser o mesmo que os interesses do grupo. Nesse caso, pode sempre surgir conflito, o que, sem forçar a criança a fazer nada em particular, a fará ver o valor de mudar a maneira como se comporta para estar de acordo com os interesses do grupo. A rotina escolar deve ser organizada de modo que a criança ache melhor acompanhar o grupo, da mesma forma que quando está brincando; que qualquer saída do grupo parece tão sem sentido quanto desistir de um jogo. Assim como um jogo, a vida deve exigir um esforço constante na guia, uma alegria constante na atividade combinada.
Em última análise, a teoria da educação gratuita é o outro lado da teoria do inato da sensibilidade moral. Ambos admitem que a intervenção pedagógica é impotente e inútil no desenvolvimento e crescimento da criança, e ambos supõem que o que é mais importante na resposta moral da criança já está presente no nascimento. Assim, ambos chegam à conclusão muito naturalmente de que existem crianças que são boas e crianças que são más, crianças que são morais e crianças que são imorais, desde o momento em que nascem e em sua própria natureza.
Acreditando que “a degradação moral é herdada”, Gaupp apresentou como confirmação dessa tese o depoimento de pais que, ao falar do próprio filho, declararam que “[ele] não poderia ser normal; ele é totalmente diferente das outras crianças; desde o início ele não era igual às outras crianças; ele possuía um desejo indelével de fazer o mal. ”
Da mesma forma, Tolstói supõe que a criança possui um impulso inerradicável de fazer o bem. Existe o mesmo erro sendo cometido aqui; fé no caráter inato do comportamento moral e falta de compreensão do fato de que o comportamento moral é totalmente produto da educação.
A educação não conhece nenhum “impulso inerradicável de fazer o mal”; esses mesmos impulsos podem ser voltados para o bem.
Fonte: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1926/educational-psychology/ch12.htm
