A criança só pode viver sua infância; compreender a infância é competência do adulto. Mas de quem é a vantagem de prevalecer, a do adulto ou da criança? O adulto reconhece as diferenças entre ele e a criança. Mas essas diferenças são geralmente reduzidas ao quantitativo, a uma questão de mero grau. Quando ele se compara a uma criança, um adulto vê a criança como relativamente ou totalmente incapaz de ações ou tarefas que ele mesmo possa realizar. Essas incapacidades podem lançar luz sobre as diferenças na organização mental entre a criança e o adulto.
Um adulto demonstra seu egocentrismo por meio de sua convicção de que todo desenvolvimento mental deve natural e inevitavelmente levar a modos de pensamento e sentimento exatamente como os seus e com a marca particular da época e do lugar em que vive. Se ele de alguma forma consegue alcançar o insight de que os pensamentos e sentimentos de uma criança seguem caminhos bem diferentes dos seus, não lhe ocorre considerar isso como algo mais do que uma excentricidade. Uma vez que essa estranheza é constante e parece tão necessária e normal quanto seu próprio sistema ideológico, ele sente que certamente deve ser feita uma tentativa de compreender seu mecanismo. Mas ele primeiro descobre que deve compreender a natureza dessa estranheza. É verdade que a mentalidade da criança e a do adulto seguem caminhos diferentes e obedecem a princípios diferentes; que a passagem de um para o outro envolve uma transformação total; que os princípios que o adulto acredita governar seu próprio pensamento constituem uma norma imutável e inflexível à luz da qual o pensamento de uma criança pode ser rejeitado como fora do domínio da razão; e que as inferências intelectuais de uma criança não têm qualquer relação com as de um adulto? Poderia a inteligência adulta ter permanecido tão rica e produtiva se realmente tivesse sido forçada a abandonar as fontes de onde brota a inteligência da criança?
Afinal, é o mundo dos adultos que o meio ambiente impõe à criança, de modo que a cada estágio as estruturas e os conteúdos da mente apresentam uma certa uniformidade. Mas isso não quer dizer que o adulto precise levar em consideração apenas aqueles aspectos do pensamento da criança que o adulto impõe. Mesmo a maneira como uma criança assimila o material pode não ter nenhuma semelhança com o modo como um adulto o utiliza. Se o adulto ultrapassa a criança, a criança à sua maneira supera o adulto.
A frequente incapacidade da criança de usar uma habilidade previamente adquirida foi apontada por vários autores. As explicações dadas por W. Stern e, posteriormente, por Piaget são mais ou menos semelhantes. Uma determinada operação mental se estende por diferentes níveis e, durante o curso do desenvolvimento mental, a passagem de um nível para o seguinte sempre ocorre na mesma sequência. As circunstâncias em que uma operação deve ser realizada apresentam obstáculos de dificuldade amplamente variável. Se a dificuldade aumentar, a operação pode ser realizada em um nível inferior. Assim, a mesma pessoa, com a mesma idade, pode realizar a mesma operação em vários níveis. Piaget, a título de explicação, usa conceitos como causalidade, que a criança parece saber aplicar objetivamente à atividade cotidiana, embora em suas explicações no “nível verbal” ele regrida a formas muito mais subjetivas de causalidade, como a voluntarística. ou afetivos.
Embora o desenvolvimento mental da criança pressuponha uma espécie de rede na qual fatores internos e externos se entrelaçam, é possível desvendar seus respectivos papéis distintos. Os fatores internos são presumivelmente responsáveis pela sequência estrita das fases de desenvolvimento, cujo principal determinante é o crescimento dos órgãos. Substâncias de composição química relativamente simples parecem desempenhar papéis decisivos de estimular e regular a diferenciação dos órgãos. Essa diferenciação prepara o terreno para o surgimento das estruturas do futuro organismo a partir do embrião (no qual estão latentes, embora invisíveis). Essas substâncias são os hormônios, secretados pelas glândulas endócrinas. Cada hormônio é dotado de uma especificidade estrita, embora os hormônios sejam freqüentemente mutuamente dependentes. Eles controlam a aparência e o desenvolvimento de diferentes tipos de tecidos, e a seqüência em que são ativados é precisamente sintonizada com as necessidades de crescimento. Além de seu papel morfogênico, também exercem uma ação eletiva igualmente específica sobre as funções fisiológicas e mentais. Von Monakow os considerava o substrato material dos instintos.
O problema das relações entre maturação funcional e aprendizagem funcional surge agora. Obviamente, atribuir sistematicamente todo desenvolvimento à maturação dos órgãos correspondentes seria apenas repetir, de forma modificada, as antigas explicações em que todo efeito era apenas referido a uma entidade modelada a partir dele. Mas, para sustentar a priori, como faz Piaget em seu livro La naissance de l’intelligence chez l’enf ant (1936), que durante o curso do desenvolvimento mental surgem novas atividades que devem necessariamente ter sua origem na ativação funcional de substâncias orgânicas amadurecidas. estrutura, é confundir uma descrição simples, embora rica, penetrante e engenhosa, com os mecanismos profundamente arraigados da vida mental.
Jogar / Brincar
Já foi dito que brincar é a atividade exclusivamente apropriada para a criança; e como uma criança frequentemente se vê profundamente absorta em suas brincadeiras, certos autores (W. Stern, por exemplo) se sentiram obrigados a atribuir às crianças o que chamam de jogos sérios. De acordo com Charlotte Bühler, a brincadeira é uma etapa do desenvolvimento total da criança que desaparece por conta própria nos períodos subsequentes. Na verdade, a brincadeira está mesclada em todas as atividades da criança, desde que essa atividade permaneça espontânea e intocada por objetos introduzidos para fins educativos. No início, os jogos são puramente funcionais; depois, vêm os jogos de faz-de-conta e os jogos de habilidade prática.
Em suas brincadeiras, a criança repete as impressões de eventos que acabou de vivenciar. Ele se reproduz; ele imita. Para a criança muito pequena, a imitação é a única regra do jogo, desde que ela seja incapaz de ir além do modelo vivo e concreto para instruções abstratas. Inicialmente, a compreensão das crianças nada mais é do que a assimilação dos outros a si mesmas e de si mesmas aos outros, e nesse processo a imitação desempenha um papel importante. A imitação, como instrumento dessa fusão, demonstra uma contradição que explica certos contrastes nos quais a brincadeira prospera. A imitação não é aleatória; a criança é muito seletiva. Ele imita as pessoas que gozam de maior prestígio aos seus próprios olhos, aquelas que evocam seus sentimentos positivos e afetuosos. Ao mesmo tempo, a criança “pega emprestado” ou se torna essas pessoas. Sempre totalmente imerso no que está fazendo, ele consequentemente imagina e deseja ser eles. Mas logo sua consciência latente desse empréstimo desperta nele sentimentos de hostilidade contra a pessoa que serve de modelo, a quem ele não pode eliminar. Ele finalmente começa a se ressentir dessa pessoa cuja superioridade absolutamente incontestável e frustrante ele frequentemente continua a experimentar.
Entre as idades de seis e sete anos, torna-se possível desligar a criança de sua atividade espontânea e desviar seu interesse para outras pessoas. Até recentemente, o trabalho produtivo, incluindo o trabalho na fábrica, começava nessa idade. Na verdade, em alguns países coloniais, esse ainda é o caso. Na França, a criança ingressa na escola nessa idade e atende às demandas da educação formal – que incluem autodisciplina.
ALGUNS ASPECTOS DE IMITAÇÃO
Dois elementos contraditórios são básicos para toda imitação. Uma delas é uma união plástica na qual a impressão externa é absorvida e depois descarregada de novo suavemente de seu estranho receptáculo, deixando apenas os elementos que podem ser incorporados às estruturas mentais existentes. O resultado é uma nova capacidade, embora rudimentar. O segundo e ativo aspecto, igualmente importante para o primeiro, é a execução e a conclusão. O ato que se segue requer tentativas, e às vezes óbvias, de tatear. A separação e a recombinação de elementos adequados são operações cujas imperfeições frequentemente duradouras indicam as dificuldades que esses processos envolvem. Em particular, os gestos e movimentos redescobertos podem ainda não estar na ordem certa. Tomados isoladamente, eles de forma alguma reproduzem o modelo; eles devem estar em conformidade com os requisitos de um protótipo interno. Porém, à medida que se tornam mais explícitos, possibilitam e até estimulam comparações objetivas com o modelo externo. A alternância entre essas duas fases opostas, mas complementares, de assimilação intuitiva e execução controlada, pode então assumir uma cadência mais ou menos rápida até que a imitação pareça adequada.
DOMÍNIOS FUNCIONAIS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Emoções
As emoções, expressão externa da afetividade, desencadeiam mudanças que tendem a reduzir as próprias emoções. * Emoções [* Afetividade refere-se ao aspecto dinâmico total da personalidade e, como tal, envolve as emoções como uma forma de expressão e tendências diversas como vontade, desejos, etc.] são a base subjacente para os impulsos gregários que constituem uma forma rudimentar de comunicação e comunidade. As relações possibilitadas pelas emoções criam formas de expressão mais refinadas e sutis e as transformam em instrumentos cada vez mais especializados de interação social. Mas, à medida que seu significado se torna mais precisamente definido, esses modos de expressão tornam-se mais autônomos e separados da emoção. Em vez de liberar a onda de emoção, eles tendem a reprimir a emoção e compartimentá-la, destruindo assim sua difusão e poder de contágio. Assim que o discurso e a convenção se tornam meios de mimetismo, a convenção multiplica nuances, entendimentos tácitos e insinuações. A sutileza é assim introduzida, em contraste com a expressão indivisa da emoção pura.
A emoção e a atividade intelectual seguem a mesma evolução e apresentam o mesmo antagonismo. Antes mesmo de uma situação ser analisada, as atividades que uma situação provoca e as disposições e atitudes que ela suscita lhe dão sentido. No desenvolvimento mental, esse insight prático aparece muito antes da capacidade de discriminar e comparar. É uma primeira forma de compreensão, totalmente dominada pelo interesse do momento e totalmente absorvida no particular. O compartilhamento de atitudes é a primeira forma grosseira de contato ou compreensão mútua entre os indivíduos, embora ainda esteja totalmente absorta nos desejos ou impulsos do momento. Uma imagem útil para comparação ou expectativa pode emergir dessas relações pragmáticas e concretas apenas reduzindo gradativamente o papel das reações corporais – isto é, das emoções e da afetividade. Inversamente, cada vez que as atitudes afetivas e a emoção correspondente tornam-se dominantes, uma imagem perde sua riqueza, fica borrada e desaparece. Esse fenômeno é comumente observado em adultos: supressão da emoção por meio do controle intelectual ou pela simples tradução de seus motivos ou condições em modos intelectuais; ou, por outro lado, o encaminhamento da razão e das representações objetivas pela emoção. Na criança, o progresso de reações puramente casuais, pessoais e emocionais para uma concepção mais estável das coisas é um processo lento. A regressão é muito frequente.
No domínio da afetividade, esse conflito produz transformações. Se as teorias racionalistas da emoção pareciam plausíveis, é em virtude da importância dos motivos e imagens intelectuais no reino dos sentimentos e da paixão. Na realidade, há uma transferência entre a emoção e os últimos sentimentos. Esta transferência depende da idade da criança. Mas as crianças mais emocionais não se tornam necessariamente as mais sentimentais ou as mais apaixonadas. Em vez disso, é uma questão de diferentes tipos de crianças, nas quais as várias funções psíquicas são equilibradas de maneira diferente.
Língua
O início da fala na criança coincide com um progresso marcante em suas habilidades práticas. A esse respeito, uma comparação do comportamento da criança com o do macaco é particularmente impressionante. Assim, Boutan, seguido por outros, particularmente Kellog e sua esposa, comparou uma criança no período pré-verbal e verbal com um jovem macaco em situações idênticas. Criança e macaco até foram criados juntos no mesmo ambiente. Durante o período inicial, o comportamento era muito semelhante. Mas assim que a criança adquiriu o uso da fala, rapidamente ultrapassou seu companheiro. Por exemplo, quando apresentado com várias caixas organizadas em uma fileira, uma das quais continha uma guloseima, o treinamento necessário para encontrar a caixa especial sem erro a princípio produziu resultados semelhantes. Mas se a ordem das caixas fosse alterada, o macaco ficava perplexo e precisava contar com a tentativa e erro, enquanto a criança, uma vez que conseguia falar, era rapidamente capaz de descobrir a mudança.
Obviamente, a fala ainda estava em um nível muito primitivo para justificar a hipótese de uma instrução interna ou algum tipo de cálculo mental. Em vez disso, a criança estava exibindo a capacidade de imaginar um deslocamento, uma linha ou uma direção que não existia entre os objetos percebidos. Essa capacidade só é possível se a visão, em vez de ser uma absorção total nos próprios objetos, os projeta sobre uma tela imaginária de posições estáveis e interdependentes. Sem essa habilidade, não há como conceituar qualquer tipo de ordem ou construir mentalmente uma sequência. Essa capacidade também é necessária para dar ordem às sucessivas partes do discurso. A perda de uma dessas habilidades acarreta a perda da outra. Um afásico não pode indicar as direções para cima, para baixo, direita, esquerda, etc., com os olhos fechados. Quando seus olhos estão abertos, o que ele aponta, segundo Sieckmann, não é uma direção, mas um objeto – por exemplo, o teto, o chão, a mão que segura a navalha, a mão que não está escrevendo, etc.
Uma condição necessária, mas não suficiente, é a consciência de que objetos e movimentos são vistos sucessivamente ou em transição. Isso de forma alguma explica todas as funções da linguagem, nem suas implicações importantes para a espécie e o indivíduo. Sem entrar nas relações sociais possibilitadas e modeladas pela linguagem, ou no fato de que cada dialeto é portador e transmissor da história, pode-se pelo menos afirmar que é a linguagem que transformou em consciência a mistura compacta de coisas e ações que constituem a matéria-prima da experiência. Na verdade, a linguagem não é a causa do pensamento; é a ferramenta indispensável e elemento de sustentação do progresso do pensamento. Se um às vezes fica atrás do outro, sua ação recíproca restabelece rapidamente um equilíbrio harmonioso.
Por meio da linguagem, o objeto de pensamento não precisa mais ser confinado às coisas percebidas atualmente. A linguagem fornece um meio pelo qual a representação de coisas que não estão mais presentes, ou de coisas que podem aparecer, podem ser evocadas e comparadas e contrastadas entre si e com as percepções atuais. Ao reintegrar o ausente ao presente, a linguagem fornece um meio de expressar, fixar e analisar o presente. Ela impõe o mundo dos signos, as marcas do pensamento, à experiência direta, em circunstâncias em que o pensamento pode imaginar e seguir um curso livre, unir o que foi desarticulado e separar o que foi simultâneo. Mas essa substituição da coisa pelo signo não é isenta de problemas e armadilhas. Ele força a solução prática de problemas que só podem ser tratados posteriormente por meio da reflexão especulativa. Ao esclarecer o obscuro e estabelecer permanentemente o transitório, o pensamento representacional, delimitado por signos, dá lugar a uma oposição entre o mesmo e o outro, o semelhante e o diferente, o um e os muitos, o permanente e o transitório. , o idêntico e o mutável, o estacionário e o móvel, o ser e o devir. Muitas inconsistências e incongruências que nos assustam em uma criança têm sua origem real no conflito entre essas noções contraditórias, por mais habilidosa que a criança possa ser na evasão por omissão ou contornar com a ajuda de hábitos de fala e pensamento adquiridos de adultos. O avanço que a linguagem permite que o pensamento faça e o esforço que ela exige do pensamento em troca podem ser vistos claramente no retrocesso que o pensamento sofre quando a linguagem parece regredir – como nos afásicos.
Problemas de descontinuidade no desenvolvimento
A descontinuidade no pensamento da criança tem outra causa cujas consequências não são menos significativas: a inadequação da acomodação a um objeto, seja ele acionador de mecanismos motores, perceptivos ou intelectuais. A acomodação por muito tempo permanece hesitante e indecisa. Ele oscila para frente e para trás em torno de seu objeto, seu foco preciso permanece indescritível e suas flutuações estão fora de compasso com as de seu objetivo. Como um gatinho que, ao ver seu novelo de lã desaparecer em um lugar inacessível, para e fica inseguro, a criança mais animada e brincalhona tem seus momentos de súbita desorientação e perda de objetivo. No momento em que o objeto de seu pensamento o escapa, uma expressão levemente perplexa passa por seu rosto. Assim, o resultado é uma imagem flutuante das coisas, tornando difícil a identificação de qualquer objeto e fácil de confundir um com outro. A noção de possíveis transformações das coisas, longe de ser diminuída pelo contato com a realidade, encontra sua base nesse contato. Consequentemente, as fantasmagorias que uma criança considera tão verossímeis não deveriam nos causar surpresa.
Confusão entre o Eu e os Outros
A falta de distinção inicial entre o eu e os outros implica uma discriminação inadequada dos outros. Quando uma criança pequena persegue todo homem que vê com o nome de “papai”, seria prematuro dizer que ela os identifica todos com seu pai ou que os coloca em uma classe denotada pelo nome do indivíduo porque ele não sabe o nome coletivo para eles. Ele experimenta uma reação ao todo, que evoca por meio de algumas de suas características uma qualidade específica na qual as partes se confundem com o todo e, portanto, podem acarretar uma confusão de totalidades, de outra forma mutuamente distintas.
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO
As primeiras semanas de vida são totalmente ocupadas pelas necessidades de sono e alimentação. No entanto, a turgescência dos órgãos genitais foi observada durante os dias imediatamente após o nascimento. Em crianças do sexo feminino, pode até chegar ao ponto de perda de sangue. Embora pareça ser o resultado de hormônios, o mecanismo e o significado dessa turgescência ainda são mal compreendidos. O ato de alimentar envolve os primeiros movimentos organizados da criança. Mas as gesticulações provocadas no bebê por uma troca de fralda ou um banho excedem os estreitos limites desse primeiro campo de movimento. Um registro detalhado desses movimentos revelará duas tendências. Por um lado, ocorre o desaparecimento de certas reações espontâneas ou eliciadas, que são reabsorvidas ou inibidas por atividades menos automáticas. Por outro lado, há o surgimento de novos gestos muitas vezes derivados da dissociação de ações musculares globais e exibindo uma tendência a integrar fragmentos sequencialmente. A partir do terceiro mês, esses avanços de movimento passam a ser a principal ocupação da criança.
As primeiras manifestações afetivas do bebê limitam-se a gritos de fome ou cólica ou à calma do sono ou digestão. Sua diferenciação é inicialmente muito lenta. Mas, aos seis meses de idade, os canais estruturados disponíveis para o bebê expressar suas emoções são suficientemente diversificados para servir como uma ampla superfície osmótica com seu ambiente humano. Este é um estágio importante em seu desenvolvimento mental. Seus gestos adquirem certa eficácia por meio da mediação de outras pessoas, e os gestos e movimentos de outras pessoas assumem significados antecipatórios específicos. No entanto, essa reciprocidade é, a princípio, completamente indiferenciada. Envolve a participação total da criança, ao passo que numa fase posterior ela chegará a se definir, já profundamente enriquecida por essa absorção inicial nos outros. Um sincronismo deve ser notado nesta fase, pois a criança também começa a se interessar pelas cores aos seis meses.
Durante o último terço do primeiro ano, os padrões de ação sensório-motora começam a ser sistematizados e se tornam o meio pelo qual os movimentos podem ser vinculados a seus efeitos perceptivos. As impressões proprioceptivas e sensoriais tornam-se mutuamente sintonizadas, até suas nuances mais sutis. Depois de estabelecer primeiro uma continuidade e concordância entre suas variações em sequências estendidas, essas impressões podem prosseguir para a exploração e descoberta mútuas. A voz refina o ouvido; o ouvido cultiva a voz. Os sons, que se tornam identificáveis e discerníveis por meio dessa simultaneidade de várias impressões, podem mais tarde ser reconhecidos quando vêm de uma fonte externa. Quando a criança segue visualmente os intrincados padrões e contornos traçados por sua própria mão em movimento, ela está marcando as primeiras referências espaciais de seu campo visual. Assim marcados pela capacidade de resposta proprioceptiva, os campos perceptuais podem então se fundir e, ao fazer isso, eliminar sua fonte ou, antes, consigná-la ao anonimato, a fonte agora tendo superado a capacidade de resposta interoceptiva ou visceral. O mesmo objeto torna-se identificável em diferentes campos perceptivos, e sua totalidade fundida adquire atributos suficientemente reais para que a criança busque nele um objeto que desapareceu ou que foi revelado por meio de dados de apenas um dos sentidos.
Mas o caminhar, e depois a linguagem, que se desenvolve durante o segundo ano, mais uma vez vêm perturbar esse delicado equilíbrio de comportamento. Objetos que uma criança é capaz de buscar e carregar de um lugar para outro e que ela sabe que têm um nome se dissociam de seus ambientes e são manipulados para seu próprio bem. Ele os pega, empurra, arrasta, move-os à mão ou em uma carroça; ele os arruma em pilhas, aleatoriamente ou por espécie; ele esvazia e enche caixas e sacolas. Mas, em outro nível, a independência alcançada pela criança por meio de sua capacidade de se locomover por si mesma e a maior diversidade que a linguagem introduz em suas relações com os outros ao seu redor tornam possível uma afirmação mais decidida e nítida de sua personalidade. As crises de oposição e depois de imitação começam aos três anos e duram até os cinco.
Durante o período em que pretende parecer distinto dos outros, a criança também se torna cada vez mais capaz de distinguir entre objetos e classificá-los por cor, forma, dimensões, qualidades táteis e odor. Aos quatro anos, a criança começa a se preocupar e a se preocupar com suas atitudes e maneiras, o que são e como podem aparecer. Ele começa a corar quando fica envergonhado, o que, por outro lado, lhe dá o material para zombaria e gracejos. Caretas, piadas e travessuras o encantam. Ele gosta de rir e se ver rir. Seu nome, sobrenome, idade e casa tornam-se para ele uma imagem de sua pessoa diminuta, que, por sua vez, torna-se para ele uma espécie de caixa de ressonância de seu próprio pensamento. Agora que consegue se observar, ele difunde menos sua atenção e segue uma tarefa com mais paciência e perseverança. Ele se contempla em suas obras e ações e se apega às coisas que criou. Ele reflete sobre eles em seus pensamentos, junto com ele mesmo, para comparação e contraste. Nasce a emulação e, com ela, as primeiras necessidades de companheirismo. Porém, os grupos que se formam ainda são do tipo gregário, em que cada membro assume espontaneamente seu lugar como seguidor ou líder. Mas, a essa altura, a criança não se limita mais à elaboração de mais nuances em sua discriminação de objetos e de suas qualidades: sua percepção torna-se mais abstrata; e ele começa a distinguir entre padrões, linhas, direções, posições e sinais gráficos. No entanto, a observação real das coisas, na qual os detalhes devem ser continuamente referidos ao todo, os muitos ao um e a variável à constante para orientação, ainda está além de suas capacidades.
Após cinco anos, começa a idade escolar; doravante, o interesse ultrapassará o eu para se envolver com as coisas. No entanto, a transição é lenta e difícil. Até a idade de seis anos ou mais, a criança permanece absorta em seus interesses e atividades do momento. Sua atividade tem certa exclusividade. Ele é incapaz de se deslocar rapidamente de um objeto a outro ou de uma tarefa a outra. A fim de desviar a atenção de seus jovens alunos do que estavam fazendo para um novo objeto de atenção proposto, uma professora teve a ideia de um gesto de interrupção automática, que a criança executava sempre que dava o sinal.
A escola exige que as atividades intelectuais se concentrem imediatamente no comando, em matérias que são consecutiva e arbitrariamente diversas. As escolas freqüentemente abusam dessa autoridade. As tarefas impostas devem, até certo ponto, afastar a criança de seus interesses espontâneos, e muitas vezes essas tarefas só conseguem obter dela um esforço restrito, uma atenção fingida ou simplesmente apatia intelectual. Freqüentemente, são exercícios apenas com utilidade futura, o que não é nem um pouco aparente para a criança que os executa. Assim, pareceu necessário reforçar a atividade da criança com incentivos acessórios. Esse é o objetivo das recompensas e punições, que em muitos casos ainda se baseiam no princípio da “cenoura ou da vara” – ou seja, uma técnica simples de disciplina e treinamento. No outro extremo estão aqueles que afirmam basear as atividades obrigatórias da criança em seu senso de responsabilidade. O primeiro método é inibir; o segundo, prematuro. Um animal treinado responde a uma deixa com movimentos de acordo com conjuntos inculcados de associações. Não executa uma tarefa que requer a busca de um fim, o ajuste de meios, as regras a serem observadas e a aplicação sustentada de esforços. Mas, à medida que a criança é absorvida sucessivamente em cada uma de suas tarefas, ela não parece mais capaz do que um animal de sustentar o fardo de suas tarefas apenas com base em sua própria ideia concebida independentemente do que ela deve a si mesma. Apelar prematuramente a esse senso de obrigação é delinear suas características, de modo que, longe de promover a autossuficiência, tal apelo impõe à criança uma dependência forçada e confundida.
O período de sete a cerca de doze ou quatorze anos é a idade em que o sincretismo cede à objetividade. As coisas e o eu vão perdendo gradativamente sua qualidade de fragmentos de uma experiência absoluta e indivisa que se impõe sucessivamente à intuição. As várias categorias de compreensão apresentam a mais variada gama de classificações e relações. Mas o verdadeiro iniciador desses processos é a própria atividade da criança, que por sua vez entra em uma fase categórica; deve agora estabelecer tarefas e aprender a destinar tempo a elas, para que cada uma seja realizada com toda a eficácia possível. O interesse por uma tarefa é indispensável – muito mais importante do que um simples treinamento; pode ser suficiente e precede de longe um envolvimento pessoal constante e cuidadoso na realização de uma tarefa.
O gosto que uma criança adquire pelas coisas é compatível com seu desejo e poder de administrá-las, modificá-las e transformá-las. Ele continuamente se encontra ocupado em demolir e construir. Desse modo, ele descobre os detalhes, relações e possibilidades variadas das coisas. Ele também seleciona seus companheiros com vistas a determinadas tarefas. Suas preferências mudam de acordo com o jogo ou tarefa. Naturalmente, ele tem companheiros regulares, mas todas as suas interações referem-se a seus empreendimentos comuns. Eles se unem como colaboradores ou cúmplices em torno de projetos e problemas mútuos. Eles competem entre si por meio da emulação na execução de uma tarefa. Seus projetos determinam suas rivalidades. Assim, surgem diferenças nas relações, das quais cada criança extrai uma noção da sua própria distinção, segundo as circunstâncias e, ao mesmo tempo, da sua continuidade e individualidade essenciais ao longo de uma diversidade de situações.
Quando a amizade e rivalidades não são mais baseadas em acordo ou conflito ou interesse em tarefas contínuas ou iminentes, quando sua justificativa é buscada em afinidades morais ou repulsões morais, e quando eles parecem estar mais preocupados com a intimidade do que com colaborações ou conflitos efetivos, então a infância já está sendo prejudicada pela puberdade. Mais uma vez, os efeitos do novo período permearão simultaneamente todas as esferas da vida mental. Um único estado de espírito de discórdia ou inquietação se fará sentir em ações, conduta pessoal e processos cognitivos. Em cada esfera, existem mistérios para penetrar. Há uma necessidade contínua e indiferenciada de posse, uma necessidade que é, em certo sentido, tão básica que a posse real é incapaz de satisfazê-la e deve ir em busca de horizontes desconhecidos.
De um estágio a outro, o desenvolvimento mental da criança demonstra que, além da complexidade de fatores e funções e da variedade e contrastes das crises que o pontuam, há uma certa unidade, uma inter-relação, tanto dentro de cada estágio como entre os estágios. Tratar a criança de forma fragmentada é contrário à natureza. Em cada idade, ele constitui um todo indivisível e original. Na sucessão de diferentes períodos, ele permanece um e o mesmo em metamorfoses. Composto como ele é de contrastes e conflitos, todo o seu eu será muito mais capaz de enriquecimento posterior.
Fonte: https://www.marxists.org/archive/wallon/works/1965/ch10.htm
