As origens do pensamento na criança | Henri Wallon

 

A INÉRCIA INTELECTUAL DA CRIANÇA

No início da vida, os pensamentos de uma criança ficam para trás dos do adulto, causando problemas contínuos de comunicação. Um aspecto desse atraso é a reatividade retardada. A criança freqüentemente responde não à pergunta em questão, mas à anterior, dando a suas respostas a aparência de um absurdo.

Uma das causas desse atraso é a descontinuidade. A criança é incapaz de se concentrar no mesmo objeto por longos períodos de tempo por dois motivos: primeiro, sua incapacidade de manter a atenção por um longo período devido à fadiga rápida de seus processos mentais e, segundo, a rapidez e prontidão com que sua atenção é capturado por ocorrências externas, desvios inesperados ou o fluxo aleatório de impressões periféricas ou internas. Essa instabilidade é em si mesma uma manifestação de um atraso, pois indica uma incapacidade de se submeter, de outra forma que não passiva, aos diversos impulsos que podem surgir. Outro aspecto da descontinuidade é a preservação. A palavra pronunciada, a imagem mental ou a ideia tende a reaparecer, a persistir em vazantes e vazantes. Essa tendência é ainda mais notável porque o tema perseverante muitas vezes parece completamente aleatório.

Essas duas consequências aparentemente contraditórias do atraso mental da criança podem dar origem a acusações de recalcitrância ou desatenção deliberada por parte da criança, ao passo que, na verdade, derivam de uma incapacidade real. Outro efeito comum desse retardo é a falha da criança em evocar imagens que parecem decorrer naturalmente das circunstâncias ou dos termos de uma conversa. Mais uma vez, o fracasso da criança pode facilmente dar a impressão de teimosia ou contrariedade, e de fato muitas vezes se torna isso, dada a prontidão com que “não posso” se transforma em “não farei” nas crianças.

Na verdade, o pensamento existe apenas por meio das estruturas que impõe às coisas. Inicialmente, essas estruturas são muito elementares. Na origem do pensamento, podemos notar a existência apenas de elementos emparelhados. A unidade elementar de pensamento é essa estrutura binária, não os termos que a constituem. A dualidade precede a unidade. O par existe antes do cimento isolado. Qualquer termo identificável pelo pensamento – isto é, “pensável” – requer um termo complementar do qual pode ser diferenciado e ao qual pode ser contrastado. O que é verdade, por exemplo, da discriminação de cores, que de acordo com Koffka só é possível por meio do contraste, se aplica também às noções intelectuais. Sem esse relacionamento inicial do par, a construção de relacionamentos posteriores seria impossível.

A dependência do pensamento em relação ao comportamento anterior é bastante marcante na criança. O pensamento adulto é capaz de separar situações e problemas de contingências não intelectuais. A atividade mental de uma criança, ao contrário, geralmente é explicável apenas dentro da estrutura de sua atividade total. Mesmo as situações intelectuais retêm um elemento subjetivo. Enquanto o desenvolvimento superior do adulto é marcado por sua habilidade de concentrar sua atenção primária, e mesmo exclusiva, no objeto de suas reflexões, para a criança um objeto geralmente permanece subordinado à totalidade de suas reações atuais. Um objeto não é meramente condicionado ou alterado por seus desejos ou estados afetivos (uma ocorrência freqüentemente observada); também está sujeito a circunstâncias que podem, por curtos ou longos períodos, influenciar ou mesmo motivar seu comportamento.

ESTRUTURAS ELEMENTARES DO PENSAMENTO DA CRIANÇA

O pensamento da criança não é amorfo; não é uma simples “digressão”. Tem uma estrutura elementar que acompanhou o pensamento desde o início. Caso contrário, um maior progresso seria inconcebível, pois o pensamento seria incapaz de passar além dos dados sensório-motores puros, quando na realidade o que distingue o pensamento é sua capacidade de reorganizar os dados.

No entanto, o primeiro estágio do pensamento pode ser mal interpretado. Pode ser confundido com uma mera sucessão, envolvendo simplesmente uma substituição infinita de um termo por outro e, portanto, refletindo uma ausência total de organização. Este é o aspecto negativo dos primeiros contornos observáveis ​​das formas mais rudimentares de ideação. Muito antes de os psicólogos falarem de “digressão” – isto é, movimento simples e contínuo de pensamento em pensamento nas crianças – Heilbronner explicou a “fuga de ideias” observada na mania como a simples associação de uma ideia com a próxima, de modo que cada ideia formou dois pares distintos, um com seu antecessor e outro com a ideia seguinte, mas não tinha unidade geral de significado. Assim, o pensamento pode ser desviado em uma direção diferente a cada novo termo; não teria direção própria, e seu curso seria completamente determinado por qualquer uma das associações que poderiam ser geradas pelo último termo proferido. Esta descrição é obviamente esquemática demais. Em particular, não leva em consideração impulsos ou interesses afetivos que permanecem mais ou menos intactos mesmo nos estágios mais avançados de dissociação intelectual. Portanto, é falso, pois pretende explicar o fluxo sequencial de idéias como associações meramente sucessivas. Tal descrição nada mais é do que uma análise estática da sucessão após sua ocorrência. Mas mesmo uma distribuição de pares é mais do que o simples resultado de associações em que cada termo está ligado mecanicamente ao imediatamente anterior e ao imediatamente posterior.

O par é a estrutura mais elementar e, sem ele, o pensamento não poderia existir. É uma espécie de molécula intelectual que encapsula o ato do pensamento em sua forma simples e menos diferenciada. A tautologia A é igual a A, o que não acrescenta nada ao nosso conhecimento de um objeto, é, no entanto, indispensável se quisermos estar cientes de “A” como um objeto. No pensamento, o par precede o objeto isolado, cuja própria existência depende do par.

O campo operacional é distinto do campo perceptivo. Mesmo com objetos simplesmente situados no espaço, uma coisa é determinar posições e outra é estabelecê-las na prática, mesmo com um modelo diretamente à mão. Certos sujeitos são capazes de fazer um, mas não podem mais fazer o outro; seu campo perceptivo persiste, mas fica aquém da ordem necessária para o estabelecimento do campo operacional. Há algo no campo operacional que o coloca além dos dados puramente empíricos. Existe o potencial que transcende o fato, que o precede e conseqüentemente escapa aos sentidos e faz parte daquilo que não é imediatamente perceptível. Por exemplo, o campo operacional de medição é desta natureza. O instrumento de medida, o termo médio, é tão material e imediato quanto os dois termos do par a ser comparado. Mas, assim que se torna um instrumento de comparação, passa a fazer parte do campo operacional e adquire características que vão além de suas meras relações individuais com este ou aquele outro objeto. Torna-se o símbolo da magnitude, que varia em grau de acordo com os objetos a serem comparados. Implica um alinhamento possível, um alinhamento operacional, potencial. Pressupõe uma ordem que só pode ser imaginada idealmente, em um espaço intelectualizado. Este instrumento de medida pressupõe uma certa constância de magnitude, sem a qual não poderia medir suas variações.

No nível sensório-motor, o passo além do par é a configuração; no nível intelectual, é a sequência – ou seja, uma sucessão ordenada de objetos ou eventos. Em ambos os casos, a estrutura elementar é integrada em uma ordem que a permite passar a um novo nível operacional. Em situações concretas, a reação elementar integra-se por meio dessa capacidade formadora de configuração que representa a união dinâmica do espaço e do tempo, ainda não dissociada. No caso de objetos a serem comparados ou efeitos a serem explicados, a integração é de aparências perceptivas com uma ordem empregando símbolos como seu instrumento necessário. Como uma ordem que permanece permanentemente operacional, a integração é distinta da ordem empírica ou experiencial, quaisquer que sejam as atividades em execução.

CONTRADIÇÕES ENTRE FONTES DE INFORMAÇÃO

Uma primeira fonte de contradições, reais ou potenciais, reside nas várias maneiras pelas quais a criança começa a se comunicar com seu entorno. O papel desempenhado pelo contato direto com as coisas não é tão extenso quanto é com a maioria dos animais. O ambiente social da criança co-determina sua existência e fornece o primeiro meio de satisfazer suas necessidades. Seu desamparo prático é compensado por sua capacidade de expressar seus desejos. Assim, por um lado, existe uma experiência direta e pessoal; e, por outro, a linguagem e com ela as tradições sociais e históricas comunicadas por meio da linguagem. Inicialmente, não há acordo entre esses dois tipos de experiência e, portanto, as tentativas de descobrir pontos de acordo podem nos parecer contraditórios ou peculiares.

Mas nem na experiência pessoal nem nas tradições sociais existe uma homogeneidade ou coerência inicial. Quando a experiência pessoal se separa das situações práticas, surgem dois tipos de pensamento que parecem estar em competição, embora ambos tenham as mesmas causas. Um é uma espécie de realismo perceptivo que retém apenas aqueles aspectos ou características de uma determinada coisa que fazem impressões particularmente vívidas ou impressionantes nos sentidos, um fenomenalismo puro que reduz a realidade a uma mutabilidade infinita de diversas formas ou objetos. A outra é uma espécie de imagem confusa, em que o papel desempenhado pelas impressões derivadas diretamente das coisas e o papel originário do sujeito – isto é, tanto em sua afetividade quanto em sua atividade pessoal – permanecem indiferenciadas: o prático se funde com o perceptivo . A experiência não é mais do que uma sucessão de situações às quais o sujeito reage. Sua representação dessa experiência é a imagem desses todos globais, enquanto características e detalhes específicos são meramente as circunstâncias que cercam um ato que não tem individualidade distinta própria. Assim, na chamada representação sincrética, as qualidades das coisas estão em todos os pontos fundidas umas com as outras, quaisquer que sejam suas diferenças e independentemente de suas associações serem essenciais ou acidentais.

A oposição entre fenomenalismo e sincretismo parece óbvia; no entanto, eles se alternam e coexistem. Seus princípios são, com efeito, semelhantes: uma imagem sincrética não pode emergir de sua confusão indescritível, exceto reduzindo-se a um único e único aspecto, que, sendo indistinto e indistinguível dos outros aspectos, cria a ilusão de ser completo. Muitas vezes, a descrição consiste de uma enumeração de detalhes tidos como equivalentes, ao passo que, na verdade, eles compreendem uma coleção de itens extremamente variada. Mas muitas vezes, também, um único detalhe é retido para todos os outros itens. E, finalmente, apenas um único detalhe pode ser notado e tomar forma no campo perceptivo. A deficiência é a mesma em ambos os casos: no sincretismo, a incapacidade de perceber múltiplas características como tais, e no fenômeno, a incapacidade de contrapor à pura sucessão de situações ou aparências os aspectos constantes ou essenciais das coisas. Assim, podem haver duas orientações, duas formas de comportamento contrárias, mas complementares, correspondendo, por um lado, a uma atividade entre as coisas e, por outro, à expectativa contemplativa.

A característica particular e às vezes acidental confundida com o todo deve inevitavelmente levar a criança a incongruências ou contradições. Mas à medida que sua capacidade de contrastar e comparar suas representações aumenta, ele também encontra mais oportunidades para analisá-las melhor, completá-las ou corrigi-las.

A propensão da criança para a descrição pragmática dá origem a explicações frequentemente no modo operacional. Ele imagina que as coisas operam ao longo das mesmas linhas de sua própria atividade ou atividade que ele observou: ele limita sua existência ou origens às atividades práticas das quais as vê participar – daí a sua incapacidade de ir além da origem utilitária das coisas, que ele considera última, mesmo para os objetos para os quais uma origem natural pareceria adequada. No modo operacional, encontram-se, portanto, ações comuns confundidas com ações individuais e experiências pessoais mescladas com costume.

A tradição é a outra fonte das representações de uma criança. Inicialmente, a tradição é transmitida à criança do meio social por meio da linguagem, fenômeno cuja estrutura e elementos são eles próprios ricos em significados. Por meio da linguagem, ele aprende a fixar a identidade dos seres e das coisas e, ao mesmo tempo, a expressar suas próprias atitudes em relação a eles. Esse papel, de fato, é tão essencial que às vezes é difícil distinguir entre a contribuição da experiência bruta e a influência das palavras e formas gramaticais. Sua apropriação mútua, entretanto, pode acarretar longos atrasos, pois são dois sistemas com desacordos observáveis ​​entre eles.

Os intensos esforços analíticos da criança para compreender tanto seus próprios pensamentos quanto os dos outros podem terminar no mais infrutífero dos formalismos ou no mais absurdo. O sistema de palavras e significados consiste em uma ampla variedade de estruturas que podem definir seu próprio curso, às vezes até inoportunamente. O exemplo mais óbvio disso é quando as frases figurativas são interpretadas literalmente; as associações que unem termos figurados e literais ou imagens são transferidas para as próprias coisas. Além disso, a criança muitas vezes confunde como características da realidade aqueles elementos da linguagem que são, na verdade, apenas constelações de sons e significados: assimilações morfológicas, oposições, ambivalências ou afinidades semânticas – cujos efeitos a criança ainda não dominou suficientemente.

Junto com as contradições que podem se desenvolver entre essas imagens ou entre imagens e coisas estão aquelas resultantes do confronto da própria experiência da criança com o folclore à sua disposição – por exemplo, os contos, crenças ou explicações transmitidas de adulto para criança ou de criança para criança. Finalmente, há uma terceira forma de tradição: a instrução, a explicação racional ou científica de coisas nas quais uma criança não hesita em introduzir imagens que lhe são familiares em contextos que estão além de sua compreensão. Os mecanismos que ele pode desenvolver em sua imaginação, por mais engenhosos que às vezes sejam, introduzem ainda outros elementos anômalos em suas idéias, já de origens incomuns.

Talvez o fator mais importante nas contradições entre as idéias da criança seja a falta de um senso preciso de suas próprias contradições. Uma certa sistematização de idéias deve ser alcançada antes que oposições e incongruências entre idéias se tornem compreensíveis. Na mente da criança, no entanto, as ideias fluem sucessivamente, cada uma potencialmente atraindo ou influenciando a outra, cada uma capaz de deixar uma impressão mais ou menos flutuante de continuidade ou identidade, mas juntas carecendo de qualquer coisa fixa que permitiria que elas fossem comparadas e contrastadas sem sua contaminação mútua . Se a necessidade de coerência se faz sentir (e isso muitas vezes só ocorre sob a pressão de objeções), surgem outras ideias, não para resolver a contradição, mas para reconciliar o irreconciliável com a ajuda de uma nova torrente de imagens.

A ignorância usual da criança sobre as fontes dessas idéias aumenta sua incapacidade de coordená-las em argumentos coerentes. Ele confunde os que derivam da linguagem com os gerados pela percepção e os que vêm da tradição com os que vêm da experiência. Ele confunde conclusões alcançadas logicamente com declarações aceitas por autoridade e analogia simples com argumento discursivo. O prazo fixo que permitiria a ele organizar suas idéias de acordo com suas fontes ainda não existe.

Às vezes, a criança atribui a mesma ideia alternadamente à sua própria invenção e às afirmações do pai, ou imagina que acabou de descobri-la ou sempre a conheceu. Inicialmente, ele tem apenas uma impressão totalmente subjetiva de surpresa ou atração; mas, como não consegue ir além do evento que ocupa sua atenção para atribuí-lo a um lugar em uma sequência, ele perde de vista a origem do objeto de sua representação atual quando essa impressão se esvai. Uma causa semelhante o impede de distinguir entre o que vem de seus próprios recursos e o que obteve de outros. Mais uma vez, a alternância de atribuição depende de caprichos puramente subjetivos, conforme pareça mais convincente responder pela ideia por si mesmo ou invocar a fonte de toda autoridade – seu pai. Essas afirmações contraditórias não o incomodam, pois ele é igualmente incapaz de distribuir as origens de suas concepções entre as pessoas ou entre momentos ou períodos específicos no tempo. Ele é tão incapaz de delimitar o objeto de seus pensamentos no tempo e no espaço quanto de atribuir a seus pensamentos uma ordem subjetiva de existência.

Para a criança, o problema não é escolher entre os invariantes, mas distingui-los e colocá-los de acordo com suas percepções da realidade. Em contraste com o pensamento de um adulto, o pensamento de uma criança não prossegue por caminhos distintamente circunscritos em estágios que se controlam reciprocamente, contando com termos cujos significados são fixos. Embora o pensamento se modifique continuamente à medida que avança ao longo do caminho do desenvolvimento normal, ele não o faz por negligência e inconsciência de seus estágios anteriores ou por transformação total ao encontrar cada novo objeto, mas sim por meio de diferenciação e identificação progressivas.

AS ORIGENS DA REPRESENTAÇÃO MENTAL

A maior novidade na história do comportamento humano é aquela atividade que se reflete na fala e que, conseqüentemente, traduz as coisas em palavras. Assim, a atividade humana foi capaz de se mover gradualmente em direção à consciência. Estamos constantemente maravilhados com a existência nos animais de conexões espaciais e temporais entre um ato e seu efeito, que, no entanto, não garantem a inferência do pensamento representacional. É o milagre do instinto, costumamos dizer. Mas o “milagre” do pensamento representacional geralmente passa despercebido. Uma observação apreendida em sua realidade global e isolada parece-nos um milagre, mas um fenômeno com o qual estamos muito familiarizados porque ocorre dentro de nós, não é mais um milagre.

A tradução de um objeto em imagem ou ideia foi adquirida, em princípio e na prática, muito antes que o pensamento se tornasse capaz de compreender a si mesmo. O “como” passou a ser apenas um problema de especulação filosófica ou técnica correta. Não foi por acaso que Platão e Aristóteles puderam iniciar a era de uma Razão apropriada às coisas, Razão por excelência. Os cânones da definição correta tornaram-se possíveis e necessários apenas na conclusão de um período de agrupamentos, confusões e conflitos entre as intenções da palavra e o destino das coisas. Este período foi seguido por outro em que o problema foi reduzido a um mero reconhecimento de que o mundo se reflete no pensamento, ou vice-versa, dependendo de qual tem prioridade na especulação filosófica prevalecente. Mas a possibilidade de uma correspondência precisa entre o mundo e o pensamento, sobre a qual se postula a tentativa de definição correta, não é de forma alguma um fato ou uma certeza imediata (Wallon 1942). Civilizações mais primitivas demonstram o papel dos ritos em servir como um vínculo de continuidade entre o objeto refratário e uma ordem imaginada, o papel da palavra como um encantamento mágico ao invés de uma descrição, ou o papel do ritual como um instrumento de comunicação com forças estranhas que devem ser propiciadas. Em suma, eles demonstram todo um esforço secular que levou o homem – aspirando ao exercício de um poder sobre as coisas além do poder disponível a ele por meio de suas capacidades sensório-motoras apenas – a aplicar às coisas a ferramenta do mimetismo afetivo ou prático , oração ou comando oral, que já o uniu com seus semelhantes e gradualmente o trouxe à imitação. E a imitação, por sua vez, por meio da interação constante de técnicas intelectuais e verbais cada vez mais refinadas e mais adequadas, deu origem ao pensamento representacional. Mas essa correspondência entre o mundo mental e o mundo material é ajustada com demasiada precisão para que a criança não tenha de tatear e tatear o caminho para alcançá-la.

O objeto é comumente considerado um dado primitivo de percepção que é transmitido como tal à cognição. No entanto, não é necessário assumir a imagem de um objeto para explicar as reações que ele é capaz de provocar em animais, crianças ou mesmo adultos. Pode servir como meio ou fim sem ainda ser identificado – isto é, isolado de outros fenômenos como uma realidade distinta, permanente, individual e específica. Esse tipo de representação, de fato, parece estar em desacordo com as condições e o desenrolar da ação. Direcionada para o campo sensório-motor, a ação absorve para seu uso o que o ambiente coloca à sua disposição. Ele subordina a existência autossuficiente das coisas, retendo apenas o que elas contribuem para a operação em andamento.

A atividade prática conhece mais as situações do que os objetos. Ele se move entre circunstâncias favoráveis ​​ou desfavoráveis, arranjando-as em configurações, então de acordo com seus fins e capacidades. A engenhosidade demonstrada por um animal ou criança diante dos problemas práticos mostra que tal atividade opera em um campo dinâmico no qual nada adquire existência a não ser em função de gestos possíveis ou propícios. Mesmo no adulto, isso ocorre com mais frequência do que parece. As imagens das coisas, quando intervêm, obstruem o desenrolar motor dos atos. Existem até casos patológicos em que a imagem é completamente abolida, embora a capacidade automática de agarrar ou usar algo permaneça intacta. Além disso, no nível da própria percepção, um objeto pode não mais ser compreendido como um objeto, embora ainda retenha essa identidade em cada um de seus aspectos sensoriais. Embora o sujeito ainda possa ser capaz de nomear as diversas impressões que o objeto provoca à medida que as experimenta, o próprio objeto não é reconhecido como tal.

Assim, o objeto não consiste em um simples agregado de impressões. Sobrepõe a eles um significado do qual são apenas as pistas mutuamente complementares; por meio desse sentido, o objeto é capaz de avançar ao nível das realidades que subsistem por si e para si, com suas propriedades, sua identidade, seus nomes e sua durabilidade. O objeto, portanto, transcende a percepção – que é apenas uma ocorrência nua, o mero encontro do objeto com o sujeito. A percepção fornece ao conteúdo da experiência subjetiva uma nova forma de integração e une a experiência a um modo de existência que permite que os conteúdos se tornem independentes da experiência. O ato imediato na presença de uma coisa – isto é, a percepção no nível sensório-motor – se repete no nível intelectual, onde o objeto deve assumir sua identidade entre os diferentes aspectos e efeitos que lhe são atribuídos, mas que também possui em comum com outros objetos distintos e diferentes de si mesmo. Depois de ter dado origem à sua própria percepção, o objeto deve fluir passando a ser preocupação do pensamento.

Por mais elementar ou imediata que possa parecer uma afirmação da identidade de um objeto, ela pressupõe desde o início que o objeto está separado da consciência e o confronta com sua própria existência. Mas tal afirmação também pode apresentar toda uma escala de significados diferentes. O empirismo viu como o primeiro estágio no reconhecimento do objeto a compreensão de que um objeto é de fato ele mesmo ou, se presente intermitentemente, o mesmo objeto ao longo do tempo. Mas a coesão que fornece a um objeto um princípio de constância também implica a crença em uma conformidade duradoura entre a coisa e a lembrança dela. Normalmente a criança, como certas pessoas com doenças mentais, não se preocupa em questionar essa crença. Ele pode duvidar da identidade de um objeto como ele mesmo ou ao longo do tempo, mas essa dúvida está implícita na representação do objeto, não em referência a ele. Em vez de ser crítica, a criança é crédula; e em vez de irréalisme, ele cria fantasmagorias.

Um segundo nível é a semelhança da semelhança simples, que parece ir além do particular para o categórico. O empirismo veria nesse processo o advento da abstração. Mas na criança a operação não é tão clara. Ele tem uma experiência direta com objetos que são praticamente intercambiáveis. Ele não investiga diferenças além da utilidade ou de seus interesses atuais. O equivalente é tão imediato para a criança quanto o idêntico. Existem objetos que são por natureza não particulares dentro dos limites de seu uso; eles necessariamente tendem para o genérico. Mas também há objetos que são gerais desde o início (por exemplo, “papai”, que inicialmente a criança pequena vê em todo e qualquer homem) e que devem ser gradualmente reduzidos ao particular. A menos que a prática não permita nenhuma substituição, o objeto permanece por muito tempo em um espaço intermediário entre o geral e o particular.

Um terceiro nível de semelhança é comunalidade, não de aspectos ou efeitos, mas de existência e substância. Essa identidade também está longe de ser simples. Pode reduzir o diferente ou o distinto à mesmice – por exemplo, vapor, chuva ou um rio à água; ou uma mesa, uma canoa ou uma cabana de madeira. A capacidade de incluir o diferente sob o semelhante agora parece ter alcançado um nível muito mais alto. Mas, na verdade, a identidade de substância não adquiriu um rigor sistemático na criança. Ele não consegue explicar o ciclo percorrido pela água ao passar da terra para as nuvens por evaporação, ou a transformação das árvores em objetos diferentes pela derrubada de florestas e entalhes de madeira. Freqüentemente, ele até confunde ou inverte a ordem dos termos; por exemplo, ele pode dizer que as árvores são feitas de madeira de gabinete. No entanto, por mais vago que seja, a unidade de substância não é de forma alguma sem importância em seu pensamento. Pensar as coisas é atribuir a elas uma certa unidade. Apesar das confusões sincréticas ainda evidentes, a unidade de substância, que fundamenta o mundo dos objetos na matéria, tende a dissolver suas associações subjetivas.

O método de identificação de uma criança e o do adulto são, em certo sentido, opostos. No primeiro caso, há assimilação simples; no último, integração. A criança faz de um aspecto, um modelo da imagem e uma pessoa da efígie. Se o mar é azul apenas em alguns lugares, há uma diferença de substância. O carvão em brasa é branco ou vermelho, dependendo se a atenção da criança está voltada para as cinzas ou para a chama. A estátua da manjedoura que ele vê na igreja parece-lhe tão claramente o pequeno Jesus que desceu do céu para lhe trazer brinquedos que para explicar esse movimento no espaço ele se sente obrigado a atribuir asas à estátua; para a criança, é melhor distorcer a percepção do que reconhecer uma distinção entre a semelhança e a pessoa. A criança realmente se engana? A questão é de pouca importância aqui. O que ele não consegue reconciliar é a estátua e a coisa que ela representa, quando as duas existem em lugares diferentes e são diferentes em substância. O idólatra pode acreditar em uma presença real, mas é apenas uma presença, não uma confusão total. É uma participação que implica onipresença. Deus é um ídolo porque Ele pode existir simultaneamente em diferentes lugares, em diferentes formas ou em diferentes substâncias. Assim, Ele tem uma existência que não é mais a existência restrita das informações dos sentidos. O fetichista mais supersticioso assume poderes ocultos e, portanto, transcende a confusão entre percepção e ser. Ele opera em pelo menos dois níveis, e todas as suas práticas visam estabelecer relações entre eles. Em contraste, a criança opera em apenas um nível, no qual ela justapõe e separa dados de todas as fontes: perceptual, pragmática ou verbal. Claramente sem a capacidade do adulto de identificar objetos com precisão, a criança continuamente toma um pelo outro.

Descrever ou nomear um objeto, ou classificá-lo de acordo com suas características e qualidades entre outros objetos, é averiguar sua natureza, não explicar, ou mesmo confirmar, sua existência. Um objeto pode desaparecer e nunca mais reaparecer, mas sua representação permaneceria e permitiria a comparação com outros objetos, como, por exemplo, na paleontologia; o caso pareceria semelhante mesmo para um objeto puramente imaginário. Definir é fornecer a ideação com seu material e ferramentas e ampliar e refinar os meios de compreensão. Mas o real não está implícito nem em uma representação, nem em suas análises ou sistemas. A realidade depende de relações que, sem levar em conta semelhanças e diferenças, vinculam fato a fato. Um edifício de qualidades é construído sobre os fundamentos da percepção, para reunir objetos nunca antes observados em associação. Mas a percepção também acarreta um aqui e um agora, que atesta a presença do objeto e que, na medida em que o fato da existência pressupõe os meios de existir, coloca o problema do porque.

As duas orientações que procedem do percebido – representação e relação – não são independentes. Eles podem se complementar, ou podem operar alternadamente nos processos de cognição. Mas também existe o perigo de se confundirem ou isolarem um do outro, especialmente no início. Este é o resultado usual quando a diferenciação ainda é inadequada. Isso pode ser observado na história da cognição: a ideia como fundamento do ser, o gênero anterior à espécie e a espécie anterior ao indivíduo; ou em descrições que explicam o mundo como resultado de criações milagrosas. Uma ambigüidade semelhante existe na criança: ela prontamente toma o que imagina pelo que é, e uma descrição ou relato lhe serve de explicação. Nessa mistura de representação e realidade refletem-se não apenas as flutuações previamente notadas nos contornos da representação, mas também as flutuações nos contornos da realidade.

As relações relativas ao lugar são as primeiras a se desvencilhar da experiência concreta. Eles fazem isso por etapas. Inicialmente, no nível perceptivo-motor, os espaços sensoriais, posturais, preensivos e locomotores são reduzidos a um único espaço, enquanto esse espaço se torna simultaneamente independente dos gestos ou objetos através dos quais se manifesta. Nas explorações da criança do mundo externo e de si mesma, ele demonstra os estágios progressivos dessa adaptação, que se torna cada vez mais coerente, polivalente e abrangente. No nível da representação pura – isto é, na ausência do próprio objeto – as questões relativas ao lugar seguem de perto as questões do nome. As distinções de lugar, portanto, parecem subordinadas à identificação de objetos por um termo adequado. Na verdade, se eles não receberam uma individualidade nítida, como os objetos poderiam ser imaginados de outra forma senão onde eles foram percebidos? A palavra é o signo indispensável para a reprodução dos objetos do pensamento. Ele atesta a permanência atribuída à soma das impressões eliciadas pela presença do mesmo objeto. Ele fixa essa presença e a mantém à disposição da atividade intelectual. Ele atesta imediatamente a validade dessa presença para todos os objetos semelhantes e afirma a oposição aos diferentes. Ele classifica como qualifica. As relações de lugar pressupõem, portanto, uma representação qualitativa das coisas.

Cada nível de existência tem suas estruturas correspondentes. Isso é verdade tanto para o pensamento quanto para a vida. A função do pensamento é saber; seu objeto é o mundo. Ele só pode usar e desenvolver seu material e derivar construções e sistemas que pertencem ao reino da especulação. Nesse sentido, o idealismo está certo. Mas não ir mais longe significa limitar-se a uma construção separada de seus alicerces, de suas condições permanentes e de suas consequências. As relações causais são questões que a experiência deve verificar. Quando a experiência responde negativamente, o melhor sistema dedutivo desmorona e a pergunta deve ser formulada de outra maneira. Conseqüentemente, a causalidade deve sempre ser padronizada com base em algo que à primeira vista parece irracional.

As formas de causalidade variam consideravelmente. À medida que penetraram mais profundamente na realidade física, a necessidade de símbolos e fórmulas de maior precisão, sutileza e abstração cresceu proporcionalmente, a fim de representar a medida desses aspectos mais profundos da realidade. À medida que a experiência, sob o impacto dos avanços da pesquisa, se torna cada vez mais exigente, a imaginação especulativa deve estender continuamente seus limites, que podem assim tornar-se acessíveis apenas a certas inteligências. Mas a criança, no início, é incapaz de traçar os contornos mesmo das formas mais comuns de causalidade, porque são construções do pensamento que já estão além dos dados brutos da experiência.

PROBLEMAS NAS ORIGENS DO PENSAMENTO

Um contraste notável no comportamento intelectual da criança existe entre sua fácil familiarização com as estruturas e mecanismos das coisas pertencentes diretamente à sua esfera de atividade, sua incapacidade de formar representações coerentes de coisas que não foram objetos de uma experiência, completada ou apenas imediato. Assim, as coisas que existem imediata e totalmente para ele possuem uma qualidade que vai além da informação dos sentidos: são ultra-caminhos, que podem ser construídos em conformidade com, mas distintos dos dados da realidade. Também para o adulto, certas coisas permanecem ultrajantes – por exemplo, questões de origem. Claro, a questão relevante não é determinar se uma criança pode resolver esses problemas, mas observar como ela reage a eles. Outro problema cujos fatos lhe escapam é o do crescimento, da vida e da morte. Certos seres humanos perdem sua “ultraqualidade” para o adulto, mas a retêm para a criança. Por exemplo, para o astrônomo armado com telescópios e cálculos, as estrelas não são mais ultramarinas; para o físico, o fazendeiro ou o navegador, as tempestades não têm mais ultraqualidade. Mas o esforço exigido nesta esfera da imaginação da criança é, em certa medida, incomensurável com suas capacidades inerentes. Os absurdos ou absurdos a que as explicações de um adulto costumam levar a criança são testemunho disso.

A origem é a existência colocada no tempo, seu início no tempo. Mas o tempo e a existência permanecem misturados; é possível estabelecer uma relação entre os dois. Assim se explicam as contradições que a criança enfrenta incessantemente: o conflito entre a duração que implica toda a existência e a sucessão que se supõe explicá-la; entre uma causa primeira e os infinitos antecedentes implicados na ideia de causa; entre a identidade própria de cada ser imaginado e os diferentes estados através dos quais ele supostamente evoluiu. Para integrar a duração na sucessão e a sucessão na duração, a criança deve ser capaz de extrair o tempo das coisas e de construir uma ordem que possa abarcar toda existência real ou possível, porque é estranha a cada existência particular. Para explicar a origem do que é, as coisas presentes devem ser integradas em uma sequência de condições nas quais elas possam se despojar de tudo que contribui para sua individualidade real e sensual. A criança só pode repetir sua imagem das coisas indefinidamente em uma ordem temporal ou causal, termo após termo, sem remontá-los coletivamente à sua causa comum. Assim, ele pensa em evitar as contradições da atividade humana existente antes da luz passando sucessivamente da iluminação elétrica ao querosene, ao óleo, às velas, até que finalmente chega a um beco sem saída, para o qual também é levado pelo artificialismo em suas explicações de fatos naturais, sem realmente encontrar o primeiro termo.

Estudar o pensamento de uma criança em seu desenvolvimento é compará-lo explícita ou implicitamente com o pensamento adulto. Essa comparação leva a um reconhecimento da interação de diversos fatores que mantêm o pensamento em equilíbrio variável. O pensamento adulto não é, de forma alguma, um termo fixo e imutável com limites circunscritos, como certas definições de razão implicariam. Não apenas o pensamento mudou com as eras históricas e civilizações; ainda está passando por mudanças. Ao notar as inadequações, incoerências e contradições nas respostas de uma criança, devemos reconhecer que o pensamento não é de forma alguma imediatamente adequado às coisas, nem opera em um único nível ou oferece uma estrutura coerente. Em particular, os estigmas do infantilismo podem ser trazidos à luz por uma análise do pensamento infantil. Essas são confusões às quais o pensamento adulto às vezes regride e das quais a criança obviamente tem que se livrar se quiser aprender a pensar objetivamente. A norma não é dada a priori; é o resultado, sempre provisório e por vezes marcado por regressões, de um processo em que se confrontam realidades, necessidades e aspirações diversas.

As diferenças de pensamento devem ser notadas de uma época para outra, entre os indivíduos e de acordo com a idade. As causas são da mesma natureza nesses diferentes casos? Se nossas idéias ou conhecimento fossem uma simples soma aumentada ao longo do tempo – mais lentamente no caso de gerações sucessivas, cuja tarefa é a descoberta da verdade, ou mais rapidamente no caso do indivíduo, que se beneficia das experiências acumuladas de gerações – o apenas as diferenças seriam de quantidade ou proporção. Mas de uma civilização para outra, sistemas e princípios de pensamento que são freqüentemente opostos se confrontam. Embora etapas indubitavelmente necessárias na elaboração de nossas ferramentas intelectuais, o conhecimento só pode ser acumulativo; é por meio da oposição de ideias que o progresso é alcançado. O conflito arranca uma nova verdade de uma antiga. A busca pela verdade é um repúdio perpétuo ao erro. Cada época tem suas verdades, comunicadas por meio de idéias e linguagem, e ilustradas e sustentadas por técnicas de trabalho, modos de vida e as condições de existência que o meio social impõe a seus membros. Assim, assaltada por todos os lados por seu ambiente intelectual, moral e material, a criança não tem alternativa a não ser adotar o sistema de pensamento correspondente. Se ele se desvia, é porque essa adoção é dificultada por uma ordem diferente de fatos. A primeira oposição observada no desenvolvimento intelectual de uma criança é aquela entre as tarefas impostas por seu ambiente e suas próprias capacidades mentais.

É fácil apontar a dificuldade que a criança com menos de oito anos experimenta em dissociar completamente as coisas de sua experiência pessoal com elas. É claro que ele está há muito tempo ciente de que as coisas não desaparecem permanentemente junto com suas percepções delas; que mesmo que tenham desaparecido, podem ser percebidos novamente e, conseqüentemente, têm uma existência independente das impressões que o informam de sua presença. Mas, de um modo geral, ele não admite de bom grado que algo possa ter existido antes de sua própria consciência. Assim, toda a existência parece ser parte de sua própria. Certamente, podem existir algumas coisas das quais ele não está ciente atualmente ou das quais ele tem até agora não tinha consciência Mas sem o estágio que seu eu oferece ao mundo, o mundo não poderia existir Ele acha difícil conceber uma existência anterior à sua, mesmo para aqueles a quem ele deve sua existência – seu pai e sua mãe. vacila entre a necessidade de dar ao recém-nascido que um dia foi com os pais, uma casa e assim por diante e sua impotência para dissolver os laços que prendem as coisas à sua própria sensibilidade. Sem a capacidade de experimentar sua presença, as coisas não existiriam para ele; portanto, eles não existem em si mesmos. Ele ainda é incapaz de dissociar a realidade subjetiva da realidade objetiva, ou de se colocar entre as coisas ao mesmo tempo em que se sente consciente de todas as coisas. Essas duas perspectivas ainda estão fundidas, ele age como se ele acreditava dar existência às coisas na medida em que estava lá para experimentá-las.

Assim, o desenvolvimento intelectual da criança revela as coordenadas essenciais da evolução mental. Todas as funções têm um ponto inicial a partir do qual se diferenciam pela prática, em relação às situações a que dão acesso. Mas esse ponto inicial marca o instante em que a função é possibilitada por estruturas subjacentes. É à sucessão desses pontos iniciais que o estudo das origens do pensamento na criança finalmente retorna.

Fonte: https://www.marxists.org/archive/wallon/works/1947/ch6.htm