Comentários
Não é sem tristeza que um autor descobre, vinte e cinco anos após a sua publicação, a obra de um colega entretanto falecido, quando essa obra contém tantos pontos de interesse imediato para ele que deveriam ter sido discutidos pessoalmente e em detalhe. Embora meu amigo A. Luria tenha me mantido atualizado sobre a posição simpática e ainda crítica de Vygotsky com relação ao meu trabalho, eu nunca fui capaz de ler seus escritos ou conhecê-lo pessoalmente, e ao ler seu livro hoje, lamento profundamente isso , pois poderíamos ter chegado a um entendimento sobre vários pontos.
A Srta. E. Hanfmann, que é um dos seguidores mais próximos de Vygotsky, gentilmente me pediu para comentar sobre as reflexões deste distinto psicólogo sobre meu trabalho inicial. Gostaria de agradecê-la, mas também confessar seu constrangimento, pois embora o livro de Vygotsky tenha aparecido em 1934, os meus que ele discute datam de 1923 e 1924. Ao refletir sobre a questão de como realizar tal discussão em retrospecto, , entretanto, encontrei uma solução que é ao mesmo tempo simples e instrutiva (pelo menos para mim), a saber, tentar ver se as críticas de Vygotsky parecem ou não justificadas à luz de meu trabalho posterior. A resposta é sim e não: em certos pontos, acho que estou mais de acordo com Vygotsky do que estaria em 1934, enquanto em outros pontos acredito ter agora melhores argumentos para respondê-lo.
Podemos começar com duas questões separadas levantadas pelo livro de Vygotsky: a questão do egocentrismo em geral e a questão mais específica do discurso egocêntrico. Se eu o entendi bem, a posição e ação do próprio Vygotsky, eu disse – egocentrismo e apontei que o egocentrismo inconsciente do pensamento a que me referi não tinha nenhuma relação com o significado comum do termo, hipertrofia da consciência de si mesmo. O egocentrismo cognitivo, como tentei deixar claro, decorre de uma falta de diferenciação entre o próprio ponto de vista e os outros possíveis, e de forma alguma de um individualismo que precede as relações com os outros (como na concepção de Rousseau, que foi ocasionalmente imputado a mim, um equívoco surpreendente, que Vygotsky certamente não compartilhou).
Esclarecido este ponto, torna-se evidente que o egocentrismo assim definido vai muito além do egocentrismo social que abordaremos mais tarde, em conexão com o discurso egocêntrico. Seu escopo é mostrado em particular por minha pesquisa sobre a concepção de realidade da criança, que revelou egocentrismo bastante difundido operando no nível sensório-motor. Por exemplo, o espaço sensório-motor consiste inicialmente em uma pluralidade de espaços (bucal, tátil-cinestésico, etc.) centrados no próprio corpo; por volta dos dezoito meses, por meio de uma mudança de perspectiva (decentração) verdadeiramente comparável à revolução copernicana, o espaço se torna um único recipiente homogêneo no qual todos os objetos estão situados, incluindo o próprio corpo.
Vamos nos voltar para o que mais perturba Vygotsky em minha concepção de egocentrismo: sua relação com o conceito de autismo de Bleuler e com o “princípio do prazer” de Freud. Sobre o primeiro ponto, Vygotsky, que é especialista em esquizofrenia, não nega, como fazem alguns de meus críticos franceses, que certo autismo seja normal para todas as pessoas – o que meu professor Bleuler também admitiu. Ele descobre apenas que enfatizei exageradamente as semelhanças entre egocentrismo e autismo, sem ressaltar as diferenças suficientemente – e nisso ele certamente está certo. Enfatizei as semelhanças, cuja existência Vygotsky não nega, porque me pareceram lançar luz sobre a gênese dos jogos simbólicos nas crianças (ver Brincadeira, Sonhos e Imitação na Infância). Neles pode-se frequentemente ver o “pensamento autista e não direcionado” de que fala Bleuler e que tentei explicar em termos de uma predominância da assimilação sobre a acomodação nas brincadeiras iniciais da criança.
Quanto ao “princípio do prazer”, que Freud vê como geneticamente anterior ao “princípio de realidade”, Vygotsky está novamente certo quando me censura por ter aceitado essa sequência simplificada demais de forma acrítica. O fato de que todo comportamento é adaptativo e que a adaptação é sempre alguma forma de equilíbrio (estável ou instável) entre a assimilação e a acomodação, nos permite (1) explicar a manifestação precoce do princípio do prazer pelo aspecto afetivo da assimilação freqüentemente predominante e (2) concordar com o ponto de Vygotsky de que a adaptação à realidade anda de mãos dadas com a necessidade e o prazer, porque mesmo quando a assimilação predomina, ela é sempre acompanhada por alguma acomodação.
Por outro lado, não posso acompanhar Vygotsky quando ele assume que, uma vez tendo separado a necessidade e o prazer de suas funções adaptativas (o que eu não acredito que tenha feito, ou pelo menos se o fiz, rapidamente corrigi esse erro: ver As Origens da Inteligência em Crianças), me vi obrigado a conceber o pensamento realista ou objetivo como independente das necessidades concretas, como uma espécie de pensamento puro que busca provas apenas para sua própria satisfação. Nesse ponto, todo o meu trabalho subsequente sobre o desenvolvimento de operações intelectuais fora da ação e sobre o desenvolvimento de estruturas lógicas a partir da coordenação de ações mostra que não separo o pensamento do comportamento. Levei algum tempo para ver, é verdade, que as raízes das operações lógicas estão mais profundas do que as conexões linguísticas, e que meu primeiro estudo do pensamento foi centrado demais em seus aspectos linguísticos. Isso nos leva ao segundo ponto.
Discurso egocêntrico
Não há razão para acreditar que o egocentrismo cognitivo, marcado pela focalização preferencial inconsciente, ou pela falta de diferenciação de pontos de vista, não tenha aplicação no campo das relações interpessoais, em particular aquelas que se expressam na linguagem. Para dar um exemplo da vida adulta, todo instrutor iniciante descobre mais cedo ou mais tarde que suas primeiras aulas eram incompreensíveis porque ele falava consigo mesmo, por assim dizer, preocupado apenas com seu próprio ponto de vista. Só aos poucos e com dificuldade percebe que não é fácil colocar-se no lugar de alunos que ainda não sabem o que ele sabe sobre a matéria de seu curso. Como segundo exemplo, podemos tomar a arte da discussão, que consiste principalmente em saber colocar-se sob o ponto de vista do parceiro para tentar convencê-lo em seu próprio terreno. Sem essa capacidade, a discussão é inútil – como de fato muitas vezes é, mesmo entre psicólogos!
É por esta razão que, ao tentar estudar as relações entre linguagem e pensamento do ponto de vista das mudanças cognitivas de centralização (centrations et décentrations), tentei ver se existe ou não um discurso egocêntrico especial que pode ser distinguido de co discurso operatório. Em meu primeiro livro sobre linguagem e pensamento na criança, dediquei três capítulos a esse problema. (Desde então, me arrependi de publicar este livro primeiro, pois teria sido melhor compreendido se tivesse começado com A Concepção do Mundo pela Criança, que estava então em andamento.) No segundo desses capítulos, estudei conversas e especialmente brigas entre crianças em a fim de trazer à luz as dificuldades que experimentam para ir além de seus próprios pontos de vista. O terceiro lidou com os resultados de um pequeno experimento sobre o entendimento mútuo das crianças na tentativa de explicação causal, que conduzi para verificar minhas observações. Para explicar esses fatos, que me pareciam os mais importantes, apresentei no primeiro capítulo um inventário da fala espontânea das crianças, tentando distinguir os monólogos e “monólogos coletivos” das comunicações adaptativas e acalentando a esperança de encontrar dessa forma um tipo de medida de egocentrismo verbal.
Mas o resultado surpreendente, que eu não pude prever, foi que todos os adversários da noção de egocentrismo (e eles são uma legião!) Escolheram para seus ataques apenas o primeiro capítulo, sem atribuir qualquer significado aos outros dois e, portanto, como eu têm cada vez mais passado a acreditar, sem compreender o real significado do conceito. Um crítico chegou ao ponto de tomar como medida de discurso egocêntrico o número de frases em que a criança fala de si mesma, como se não se pudesse falar de si mesma de uma forma que não fosse egocêntrica! Em um ensaio excelente sobre a linguagem (que apareceu no Manual de Psicologia Infantil de L. Carmichael), D. McCarthy concluiu que os longos debates sobre este assunto foram inúteis, mas sem dar qualquer explicação do real significado e escopo do conceito de verbal egocentrismo.
Antes de retornar a Vygotsky, gostaria de expor o que me parece ainda significativo nas evidências positivas e negativas reunidas por meus poucos seguidores e meus muitos oponentes.
1. A medição do discurso egocêntrico mostrou que existem variações ambientais e situacionais muito grandes, de modo que, ao contrário de minhas esperanças iniciais, não possuímos nessas medidas uma medida válida de egocentrismo intelectual ou mesmo de egocentrismo verbal.
2. O fenômeno em si, cuja frequência relativa em diferentes níveis de desenvolvimento queríamos testar, bem como seu declínio com a idade, nunca foi contestado porque raramente foi compreendido. Quando visto em termos de uma distorção centrada na própria ação e da descentralização subsequente, esse fenômeno se mostrou muito mais significativo no estudo das próprias ações e de sua interiorização na forma de operações mentais do que no campo da linguagem. Ainda é possível, no entanto, que um estudo mais sistemático das discussões das crianças, e especialmente do comportamento direcionado à verificação e prova (e acompanhado pela fala), pode fornecer índices métricos válidos.
Este longo preâmbulo pareceu necessário para mostrar o quanto respeito a posição de Vygotsky sobre a questão do discurso egocêntrico, embora não possa concordar com ele em todos os pontos. Primeiro, Vygotsky percebeu que estava envolvido um problema real, e não apenas uma questão de estatísticas. Em segundo lugar, ele mesmo verificou os fatos em questão, em vez de suprimi-los por meio dos artifícios de medição; e suas observações sobre a frequência da fala egocêntrica em crianças quando sua atividade é bloqueada e sobre a diminuição dessa fala durante o período em que a fala interior começa a se formar são de grande interesse. Em terceiro lugar, ele propôs uma nova hipótese: que a fala egocêntrica é o ponto de partida para o desenvolvimento da fala interior, que se encontra em um estágio posterior de desenvolvimento, e que essa linguagem interiorizada pode servir tanto para fins autistas quanto para o pensamento lógico. Estou totalmente de acordo com essas hipóteses.
Por outro lado, o que penso que Vygotsky ainda falhou em avaliar plenamente é o próprio egocentrismo como o principal obstáculo à coordenação de pontos de vista e à cooperação. Vygotsky me reprova corretamente por não enfatizar suficientemente desde o início o aspecto funcional dessas questões. Concedido, mas eu enfatizei isso mais tarde. Em O Julgamento Moral da Criança, estudei jogos de grupo de crianças (bolinhas de gude, etc.) e observei que antes dos sete anos eles não sabem coordenar as regras durante um jogo, de modo que cada um joga para si, e todos ganham, sem entender que se trata de competição. R. F. Nielsen, que estudou atividades colaborativas (construir juntos, etc.), encontrou no próprio campo da ação todas as características que enfatizei com relação à fala. [R. F. Nielsen, La Sociabilité Chez l’enfant, Delachaux et Niestlé] Portanto, existe um fenômeno geral que me parece que Vygotsky negligenciou.
Em suma, quando Vygotsky conclui que a função inicial da linguagem deve ser a de comunicação global e que a fala posterior torna-se diferenciada em egocêntrica e comunicativa propriamente dita, acredito que concordo com ele. Mas quando ele afirma que essas duas formas linguísticas são igualmente socializadas e diferem apenas em função, não posso concordar com ele porque a palavra socialização torna-se ambígua neste contexto: se um indivíduo A acredita erroneamente que um indivíduo B pensa da maneira que A pensa, e se ele não consegue entender a diferença entre os dois pontos de vista, isso é, com certeza, comportamento social no sentido de que há contato entre os dois, mas eu chamo esse comportamento de inadaptado do ponto de vista intelectual cooperação. Esse ponto de vista é o único aspecto do problema que me preocupou, mas que não parece ter interessado Vygotsky.
Em seu excelente trabalho sobre gêmeos, R. Zazzo formula o problema com clareza. [R. Zazzo, Les Jumeaux, le Couple et Ia Personne, Vol. II, p. 399] Segundo ele, a dificuldade na noção de fala egocêntrica surge de uma confusão de dois significados que ele sente que eu deveria ter separado: (a) fala incapaz de reciprocidade racional, e (b) fala que “não é destinada aos outros . ” Mas o fato é que do ponto de vista da cooperação intelectual, que só me interessava, esses dois significam a mesma coisa. Pelo que sei, nunca falei de uma palavra “não dirigida a outros”; isso teria sido enganoso, pois sempre reconheci que a criança pensa que está falando com os outros e se fazendo entender. Minha opinião é simplesmente que na fala egocêntrica a criança fala por si mesma (no sentido em que um palestrante pode falar “por si mesmo” apenas, embora ele naturalmente pretenda suas palavras para o público). Zazzo, citando uma passagem minha que na verdade é bastante clara, responde-me seriamente que a criança não fala “por si mesma”, mas “de acordo com ela mesma” (selon lui). . . . Garantido! Vamos substituir “para si mesmo” por “de acordo com si mesmo – em todos os meus escritos. Ainda acho que isso não mudaria nada no único significado válido do egocentrismo: a falta de descentramento, da capacidade de mudar a perspectiva mental, nas relações sociais, assim como nas outras. Além disso, penso que é precisamente a cooperação com os outros (no plano cognitivo) que nos ensina a falar “de acordo” com os outros e não simplesmente do nosso próprio ponto de vista.
Meus comentários sobre a segunda parte das reflexões de Vygotsky sobre meu trabalho, em seu capítulo 6, serão mais simples, porque acredito estar muito mais de acordo com ele nesses pontos e, principalmente, porque meus livros posteriores, que ele não conhecia. , responda apenas às perguntas que ele levanta, ou à maioria delas.
Conceitos espontâneos, aprendizagem escolar e conceitos científicos
Foi uma verdadeira alegria para mim descobrir no livro de Vygotsky a maneira como ele aprova que eu tenha distinguido, para fins de estudo, entre conceitos espontâneos e não espontâneos: poder-se-ia temer que um psicólogo se preocupasse com os problemas da aprendizagem escolar muito mais do que podemos ter tendência a subestimar a parte dos processos de estruturação contínua no desenvolvimento da atividade mental da criança. É verdade que, mais tarde, quando Vygotsky me acusou de ter enfatizado demasiadamente essa distinção, eu disse a mim mesmo a princípio que ele estava tirando de mim o que acabara de conceder. Mas quando ele afirma sua crítica de forma mais explícita, dizendo que os conceitos não espontâneos também recebem uma “impressão” da mentalidade da criança no processo de sua aquisição e que uma “interação” de conceitos espontâneos e aprendidos deve, portanto, ser admitida, eu mais uma vez sentiu-se em total acordo com ele. Vygotsky, de fato, me entende mal quando pensa que, do meu ponto de vista, o pensamento espontâneo da criança deve ser conhecido pelos educadores apenas como um inimigo deve ser conhecido para ser combatido com sucesso. Em todos os meus escritos pedagógicos, antigos [Encyclopédie française, artigo Éducation nouvelle.] Ou recentes, [Le Droit à l’Education dans la collection des Droits de l’homme, UNESCO], pelo contrário, insisti que a educação formal poderia ganhar muito, muito mais do que os métodos comuns atualmente, com uma utilização sistemática do desenvolvimento mental espontâneo da criança.
Mas, em vez de discutir em abstrato esses poucos (embora essenciais) pontos, comecemos com aqueles que me parecem revelar nossa concordância fundamental. Quando Vygotsky concluiu, a partir de suas reflexões sobre meus primeiros livros, que a tarefa essencial da psicologia infantil era estudar a formação de conceitos científicos seguindo passo a passo o processo que se desdobrava sob nossos olhos, ele não teve a menor idéia de que esse era exatamente o meu programa. Antes de meus primeiros livros aparecerem, eu já tinha o texto manuscrito, escrito em 1920, de um estudo que fiz da construção de correspondências numéricas pela criança. Este, então, foi o meu projeto, para o qual meus trabalhos sobre linguagem e pensamento, sobre julgamento e raciocínio, sobre a concepção de mundo da criança, etc., deveriam servir apenas como uma introdução. Em colaboração com A. Szeminska e especialmente B. Inhelder, publiquei posteriormente uma série de estudos que tratam do desenvolvimento dos conceitos de número, quantidade física, movimento, velocidade e tempo, espaço, acaso, indução das leis físicas e das estruturas lógicas de classes, relações e proposições – em resumo, com a maioria dos conceitos científicos básicos.
Vejamos o que essas descobertas revelam sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, uma vez que é sobre essa questão que Vygotsky acredita estar em desacordo comigo, embora na verdade ele difira de mim apenas parcialmente, e não no sentido que ele imagina, mas sim em o sentido oposto.
Para um exemplo específico, tomemos o ensino de geometria. Em Genebra, na França e em outros lugares, apresenta três peculiaridades: (1) começa tarde, geralmente por volta dos onze anos, ao contrário da aritmética, que é ensinada a partir dos sete anos; (2) desde o início é especificamente geométrico ou mesmo métrico, sem antes passar por uma fase qualitativa em que a operação espacial seria reduzida a operações lógicas, aplicadas a um continuum; (3) segue a ordem histórica da descoberta – a geometria euclidiana é ensinada primeiro, a geometria projetiva muito mais tarde e a topologia apenas no final, na universidade. No entanto, é bem conhecido que a geometria teórica moderna parte das estruturas topológicas, das quais, por métodos paralelos, tanto as estruturas projetivas quanto as estruturas euclidianas podem ser derivadas. Além disso, sabe-se que a geometria teórica é baseada na lógica e, finalmente, há uma conexão cada vez mais estreita entre as considerações geométricas e algébricas ou numéricas. Se, como propõe Vygotsky, examinarmos o desenvolvimento das operações geométricas em crianças, descobriremos que ele segue um curso muito mais próximo do espírito da geometria teórica do que daquele da instrução acadêmica tradicional: (i) a criança constrói suas operações espaciais no ao mesmo tempo que os seus numéricos, com uma estreita interação entre eles (há em particular um notável paralelismo entre a construção do número e das medidas de quantidade contínua); (2) as primeiras operações geométricas da criança são essencialmente qualitativas e inteiramente paralelas às suas operações lógicas (ordenação, inclusão de classe, etc.); (3) as primeiras estruturas geométricas que a criança descobre são essencialmente topológicas por natureza, e é a partir delas que ela constrói, mas de forma paralela, as estruturas projetiva elementar e euclidiana.
A partir de tais exemplos, que poderiam ser multiplicados, torna-se fácil responder ao comentário de Vygotsky. Em primeiro lugar, ele me censura por ver a aprendizagem escolar como não essencialmente relacionada ao desenvolvimento espontâneo da criança. No entanto, deve ficar claro que, em minha opinião, não é a criança que deve ser responsabilizada pelos eventuais conflitos, mas a escola, sem saber que tipo de uso poderia fazer do desenvolvimento espontâneo da criança, que deveria ser reforçada por métodos adequados. em vez de inibi-lo, como costuma acontecer. Em segundo lugar – e este é o principal erro de Vygotsky em sua interpretação do meu trabalho – ele acredita que, de acordo com minha teoria, o pensamento adulto, após vários compromissos, gradualmente “suplanta” o pensamento infantil, por meio de algum tipo de “abolição mecânica” deste último. . Na verdade, hoje sou mais frequentemente acusado de interpretar o desenvolvimento espontâneo como tendendo por si mesmo em direção às estruturas lógico-matemáticas do adulto como seu ideal predeterminado!
Tudo isso levanta pelo menos dois problemas, que Vygotsky formula, mas em cuja solução divergimos um pouco. O primeiro diz respeito à “interação de conceitos espontâneos e não espontâneos”. Essa interação é mais complexa do que Vygotsky acredita. Em alguns casos, o que é transmitido pela instrução é bem assimilado pela criança porque representa de fato uma extensão de algumas construções espontâneas de sua autoria. Nesses casos, seu desenvolvimento é acelerado. Mas, em outros casos, os dons de instrução são apresentados muito cedo ou muito tarde, ou de uma maneira que impede a assimilação, porque não se encaixa nas construções espontâneas da criança. Então, o desenvolvimento da criança é impedido, ou mesmo desviado para a esterilidade, como tantas vezes acontece no ensino das ciências exatas. Portanto, não acredito, como Vygotsky parece acreditar, que novos conceitos, mesmo no nível escolar, sejam sempre adquiridos por meio da intervenção didática de adultos. Isso pode ocorrer, mas há uma forma de ensino muito mais produtiva: as escolas ditas “ativas” procuram criar situações que, embora não sejam “espontâneas” em si mesmas, evoquem uma elaboração espontânea por parte da criança, se a administrar tanto para despertar seu interesse quanto para apresentar o problema de tal forma que corresponda às estruturas que ele próprio já havia formado.
O segundo problema, que na verdade é uma extensão do primeiro em um nível mais geral, é a relação entre conceitos espontâneos e noções científicas como tais. No sistema de Vygotsky, a “chave” para este problema é que “conceitos científicos e espontâneos começam em pontos diferentes, mas acabam se encontrando”. Nesse ponto estamos de pleno acordo, se ele quer dizer que ocorre um verdadeiro encontro entre a sociogênese das noções científicas (na história da ciência e na transmissão do conhecimento de uma geração a outra) e a psicogênese do “espontâneo” estruturas (influenciadas, com certeza, pela interação com o meio social, familiar, escolar etc.), e não simplesmente porque a psicogênese é inteiramente determinada pela cultura histórica e ambiental. Acho que, ao colocar as coisas assim, não estou fazendo Vygotsky dizer mais do que disse, uma vez que ele admite a parte da espontaneidade no desenvolvimento. Resta determinar em que consiste essa parte.
Operação e generalização
É sobre essa questão da natureza das atividades espontâneas que ainda resta, talvez, alguma divergência entre Vygotsky e eu, mas essa diferença é apenas uma extensão daquela que notamos sobre o egocentrismo e o papel da descentralização no progresso do desenvolvimento mental. .
Com relação ao lapso de tempo no surgimento da percepção consciente, estamos praticamente de acordo, exceto que Vygotsky não acredita que a falta de percepção seja um resíduo do egocentrismo. Vejamos a solução que ele propõe: (1) o desenvolvimento tardio da consciência deve ser simplesmente o resultado da conhecida “lei” segundo a qual a consciência e o controle aparecem apenas no ponto final do desenvolvimento de uma função; (2) a consciência no início é limitada aos resultados das ações e só mais tarde se estende ao “como”, ou seja, a própria operação. Ambas as afirmações estão corretas, mas elas meramente declaram os fatos sem explicá-los. A explicação começa quando se compreende que um sujeito cuja perspectiva é determinada por sua ação não tem razão para tomar consciência de nada, exceto de seus resultados; descentrar, por outro lado, ou seja, mudar o foco e comparar uma ação com outras possíveis, particularmente com as ações de outras pessoas, leva a uma consciência de “como” e a operações verdadeiras.
Essa diferença de perspectiva entre um esquema linear simples como o de Vygotsky e um esquema de descentramento é ainda mais evidente na questão do principal motor do desenvolvimento intelectual. Parece que, de acordo com Vygotsky (embora é claro que eu não saiba o resto de sua obra), o fator principal deve ser buscado na “generalização das percepções”, o processo de generalização sendo suficiente por si só para trazer operações mentais na consciência. Nós, por outro lado, ao estudar o desenvolvimento espontâneo das noções científicas, passamos a ver como o fator central o próprio processo de construção das operações, que consiste em ações interiorizadas se tornando reversíveis e se coordenando em padrões de estruturas sujeitas a bem -definidas leis. O progresso da generalização é apenas o resultado dessa elaboração de estruturas operacionais, e essas estruturas derivam não da percepção, mas da ação total.
O próprio Vygotsky estava perto de tal solução quando sustentava que o sincretismo, a justaposição, a insensibilidade à contradição e outras características do nível de desenvolvimento que hoje chamamos de pré-operacional (em preferência ao pré-lógico) eram todas devidas à falta de um sistema; pois a organização de sistemas é de fato a conquista mais essencial que marca a transição da criança para o nível de raciocínio lógico. Mas esses sistemas não são simplesmente produto de generalização: são estruturas operacionais múltiplas e diferenciadas, cuja elaboração gradual pela criança aprendemos a acompanhar passo a passo.
Um pequeno exemplo dessa diferença em nossos pontos de vista é fornecido pelo comentário de Vygotsky sobre a inclusão de classe. Ao lê-lo, tem-se a impressão de que a criança descobre a inclusão por uma combinação de generalização e aprendizagem: ao aprender a usar as palavras rosa e depois flor, ela primeiro as justapõe, mas assim que faz a generalização “todas as rosas são flores ”E descobre que o inverso não é verdade, ele percebe que a classe das rosas está incluída na classe das flores. Tendo estudado esses problemas em primeira mão, [Piaget e Szeminska, The Child’s Conception of Number, cap. VIII, e Infielder e Piaget, La Genese des Operations logiques élémentaires, Delachaux et Niestlé], sabemos quão mais complexa é a questão. Mesmo que afirme que todas as rosas são flores e que nem todas as flores são rosas, uma criança a princípio é incapaz de concluir que existem mais flores do que rosas. Para conseguir a inclusão, ele deve organizar um sistema operacional de modo que A (rosas) + A ’(flores que não sejam rosas) = B (flores) e que A = B – A’, conseqüentemente A <B; a reversibilidade deste sistema é um pré-requisito para a inclusão.
Não discuti neste comentário a questão da socialização como uma condição do desenvolvimento intelectual, embora Vygotsky a levante várias vezes. Do meu ponto de vista atual, minhas formulações anteriores são menos relevantes porque a consideração das operações e da descentralização envolvida na organização das estruturas operacionais faz com que a questão apareça sob uma nova luz. Todo pensamento lógico é socializado porque implica a possibilidade de comunicação entre os indivíduos. Mas essa troca interpessoal prossegue por meio de correspondências, reuniões, interseções e reciprocidades, ou seja, por meio de operações. Assim, há identidade entre as operações intraindividuais e as operações interindividuais que constituem a cooperação no sentido próprio e quase etimológico da palavra. As ações, sejam individuais ou interpessoais, são em essência coordenadas e organizadas pelas estruturas operacionais que são construídas espontaneamente no curso do desenvolvimento mental.
Fonte: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/comment/piaget.htm
