Ao falar da brincadeira e de seu papel no desenvolvimento da criança em idade pré-escolar, estamos preocupados com duas questões fundamentais: primeiro, como a própria brincadeira surge no desenvolvimento – sua origem e gênese; em segundo lugar, o papel dessa atividade de desenvolvimento, que chamamos de brincar, como forma de desenvolvimento na criança em idade pré-escolar.
Brincar é a principal forma de atividade para uma criança dessa idade ou é simplesmente a forma mais freqüentemente encontrada?
Parece-me que, do ponto de vista do desenvolvimento, o brincar não é a forma de atividade predominante, mas é, em certo sentido, a principal fonte de desenvolvimento nos anos pré-escolares. Vamos agora considerar o problema do jogo em si. Sabemos que uma definição de brincar baseada no prazer que proporciona à criança não é correta por dois motivos – primeiro, porque lidamos com uma série de atividades que proporcionam à criança experiências de prazer muito mais intensas do que brincar.
Por exemplo, o princípio do prazer se aplica igualmente ao processo de sucção, pois a criança obtém prazer funcional ao sugar uma chupeta, mesmo quando não está saciada.
Por outro lado, conhecemos jogos em que a atividade em si não proporciona prazer – jogos que predominam no final da pré-escola e no início da idade escolar e que só dão prazer se a criança achar o resultado interessante. Isso inclui, por exemplo, jogos esportivos (não apenas esportes atléticos, mas também jogos com resultados, jogos com resultados). Freqüentemente, são acompanhados por uma aguda sensação de desagrado quando o resultado é desfavorável para a criança.
Assim, definir o jogo com base no prazer certamente não pode ser considerado correto.
No entanto, parece-me que recusar abordar o problema do brincar do ponto de vista da satisfação das necessidades da criança, seus incentivos para agir e suas aspirações afetivas resultaria em uma terrível intelectualização do jogo. O problema com várias teorias do jogo está em sua tendência a intelectualizar o problema.
Estou inclinado a dar um significado ainda mais geral ao problema; e acho que o erro de muitas teorias aceitas é o desprezo pelas necessidades da criança – tomadas no sentido mais amplo, das inclinações aos interesses, como necessidades de natureza intelectual – ou, mais resumidamente, o desrespeito a tudo o que pode vir sob a categoria de incentivos e motivos para a ação. Muitas vezes descrevemos o desenvolvimento de uma criança como o desenvolvimento de suas funções intelectuais, ou seja, toda criança está diante de nós como um ser teórico que, de acordo com o nível superior ou inferior de seu desenvolvimento intelectual, passa de um período de idade para outro.
Sem uma consideração das necessidades, inclinações, incentivos e motivos da criança para agir – como a pesquisa demonstrou – nunca haverá qualquer avanço de um estágio para o próximo. Acho que uma análise do jogo deve começar com um exame desses aspectos particulares.
Parece que todo avanço de um período de idade para outro está relacionado a uma mudança abrupta nos motivos e incentivos para agir.
O que é do maior interesse para o bebê quase deixou de interessar para o bebê. Esse amadurecimento de novas necessidades e novos motivos de ação é, sem dúvida, o fator dominante, especialmente porque é impossível ignorar o fato de que uma criança satisfaz certas necessidades e incentivos no brincar; e sem compreender a natureza especial desses incentivos, não podemos imaginar a singularidade desse tipo de atividade que chamamos de jogo.
Na idade pré-escolar, surgem necessidades especiais e incentivos muito importantes para todo o desenvolvimento da criança e que se expressam espontaneamente na brincadeira. Em essência, surgem em uma criança desta idade muitas tendências irrealizáveis e desejos imediatamente irrealizáveis. Uma criança muito pequena tende a satisfazer seus desejos imediatamente. Qualquer atraso em cumpri-los é difícil para ele e é aceitável apenas dentro de certos limites estreitos; ninguém conheceu uma criança com menos de três anos que quisesse fazer algo dentro de alguns dias. Normalmente, o intervalo entre o motivo e sua realização é extremamente curto. Acho que se não houvesse desenvolvimento nos anos pré-escolares de necessidades que não podem ser realizadas imediatamente, não haveria brincadeira. Experimentos mostram que o desenvolvimento da brincadeira é interrompido tanto nas crianças intelectualmente subdesenvolvidas quanto nas que são afetivamente imaturas.
Do ponto de vista da esfera afetiva, parece-me que a brincadeira é inventada no ponto em que tendências irrealizáveis aparecem no desenvolvimento. É assim que uma criança muito pequena se comporta: ela quer uma coisa e deve tê-la imediatamente. Se ele não pode ter, ou ele tem um acesso de raiva, deita-se no chão e chuta as pernas, ou é recusado, pacificado e não consegue.
Seus desejos insatisfeitos têm seus próprios modos particulares de substituição, rejeição, etc. No início da idade pré-escolar, desejos insatisfeitos e tendências que não podem ser realizados imediatamente aparecem, enquanto a tendência para a realização imediata de desejos, característica dos anteriores estágio, é retido. Por exemplo, a criança quer estar no lugar de sua mãe, ou quer ser um cavaleiro a cavalo. Este desejo não pode ser satisfeito agora. O que uma criança pequena faz se vê um táxi passando e quer andar nele, aconteça o que acontecer? Se for uma criança mimada e caprichosa, exigirá que a mãe o coloque no táxi a qualquer custo, ou pode se jogar no chão ali mesmo na rua, etc. Se for uma criança obediente, costumava renunciar seus desejos, ele se afastará, ou sua mãe lhe oferecerá um doce, ou simplesmente o distrairá com algum afeto mais forte, e ele renunciará a seu desejo imediato.
Em contraste com isso, uma criança com mais de três anos mostrará suas próprias tendências conflitantes; por um lado, surgirão muitas necessidades e desejos duradouros que não podem ser atendidos de imediato, mas que, no entanto, não são deixados de lado como caprichos; por outro lado, a tendência para a realização imediata dos desejos é quase completamente retida.
Doravante, o jogo é tal que a explicação para ele deve ser sempre que é a realização imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis. A imaginação é uma nova formação que não está presente na consciência da criança muito pequena, está totalmente ausente nos animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Como todas as funções da consciência, ela surge originalmente da ação. O velho ditado de que o brincar das crianças é a imaginação em ação pode ser revertido: podemos dizer que a imaginação em adolescentes e escolares é brincar sem ação.
É difícil imaginar que um incentivo para obrigar uma criança a brincar seja realmente o mesmo tipo de incentivo afetivo que chupar uma chupeta para um bebê.
É difícil aceitar que o prazer derivado das brincadeiras pré-escolares seja condicionado pelo mesmo mecanismo afetivo da simples sucção de chupeta. Isso simplesmente não se encaixa em nossas noções de desenvolvimento pré-escolar.
Tudo isso não quer dizer que a brincadeira ocorra como resultado de todo e qualquer desejo insatisfeito: uma criança quer andar de táxi, o desejo não é imediatamente satisfeito, então a criança entra em seu quarto e começa a brincar de táxi. Nunca acontece assim. Aqui, estamos preocupados com o fato de que a criança não tem apenas reações afetivas individuais a fenômenos separados, mas tendências afetivas generalizadas e não designadas. Tomemos o exemplo de uma criança microencefálica que sofre de um complexo agudo de inferioridade: ela é incapaz de participar de grupos de crianças; ele foi tão provocado que quebra todos os espelhos e vidraças que mostram seu reflexo. Mas quando ele era muito jovem, era muito diferente; então, toda vez que ele era provocado, havia uma reação afetiva separada para cada ocasião, que ainda não havia se tornado generalizada. Na idade pré-escolar, a criança generaliza sua relação afetiva com o fenômeno, independentemente da situação concreta real, porque a relação afetiva está ligada ao significado do fenômeno na medida em que revela continuamente seu complexo de inferioridade.
Brincar é essencialmente a realização de desejos – não, entretanto, desejos isolados, mas afetos generalizados. Uma criança nessa idade está consciente de seus relacionamentos com os adultos e reage a eles afetivamente; ao contrário da primeira infância, ele agora generaliza essas reações afetivas (ele respeita a autoridade adulta em geral etc.).
A presença de tais afetos generalizados na brincadeira não significa que a própria criança compreenda os motivos que dão origem a um jogo ou que o faça conscientemente. Ele joga sem perceber os motivos da atividade lúdica. Nesse sentido, o brincar difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. De modo geral, pode-se dizer que motivos, ações e incentivos pertencem a uma esfera mais abstrata e se tornam acessíveis à consciência apenas na idade de transição. Só um adolescente pode determinar com clareza por si mesmo o motivo pelo qual faz isso ou aquilo.
Deixaremos por ora o problema do aspecto afetivo – considerando-o dado – e examinaremos agora o desenvolvimento da própria atividade lúdica.
Acho que, ao encontrar critérios para distinguir a atividade lúdica de uma criança de suas outras formas gerais de atividade, deve-se aceitar que, na brincadeira, uma criança cria uma situação imaginária. Isso é possível com base na separação dos campos de visão e significado que ocorre no período pré-escolar.
Esta não é uma ideia nova, no sentido de que situações imaginárias em jogo sempre foram reconhecidas; mas sempre foram considerados um dos grupos de atividades lúdicas. Assim, a situação imaginária sempre foi classificada como sintoma secundário. Na visão de escritores anteriores, a situação imaginária não era o atributo critério do jogo em geral, mas apenas um atributo de um determinado grupo de atividades lúdicas.
Eu encontro três falhas principais neste argumento. Em primeiro lugar, existe o perigo de uma abordagem intelectualista do jogo. Se a brincadeira deve ser entendida como simbólica, existe o perigo de que se transforme em um tipo de atividade semelhante à álgebra em ação; pode ser transformado em um sistema de signos generalizando a realidade real. Aqui, não encontramos nada específico na brincadeira e consideramos a criança um algébrico malsucedido que ainda não consegue escrever os símbolos no papel, mas os descreve em ação. É fundamental mostrar a conexão com os incentivos no jogo, uma vez que o jogo em si, a meu ver, nunca é uma ação simbólica, no sentido próprio do termo.
Em segundo lugar, acho que essa ideia apresenta o brincar como um processo cognitivo. Ele enfatiza a importância do processo cognitivo enquanto negligencia não apenas a situação afetiva, mas também as circunstâncias da atividade da criança.
Terceiro, é vital descobrir exatamente o que essa atividade faz para o desenvolvimento, ou seja, como a situação imaginária pode ajudar no desenvolvimento da criança.
Comecemos com a segunda questão, visto que já toquei brevemente no problema da conexão com os incentivos afetivos. Observamos que nos estímulos afetivos que levam ao brincar há o início não dos símbolos, mas da necessidade de uma situação imaginária; pois se a brincadeira é realmente desenvolvida a partir de desejos insatisfeitos, se em última análise for a realização na forma de brincadeira de tendências que não podem ser realizadas no momento, então elementos de situações imaginárias serão involuntariamente incluídos na natureza afetiva da própria brincadeira.
Tomemos a segunda instância primeiro – a atividade da criança na brincadeira. O que significa o comportamento de uma criança em uma situação imaginária? Sabemos que existe uma forma de brincar, há muito distinta e relativa ao período pré-escolar tardio, que se tenciona desenvolver principalmente na idade escolar, nomeadamente, o desenvolvimento de jogos com regras. Vários investigadores, embora não pertencendo de forma alguma ao campo dos materialistas dialéticos, abordaram esta área ao longo das linhas recomendadas por Marx quando disse que “a anatomia do homem é a chave para a anatomia do macaco”. Eles começaram seu exame do jogo inicial à luz do jogo posterior baseado em regras e concluíram daí que o jogo envolvendo uma situação imaginária é, na verdade, jogo baseado em regras. Parece-me que se pode ir ainda mais longe e propor que não existe brincadeira sem regras e a atitude particular da criança em relação a elas.
Vamos expandir essa ideia. Considere qualquer forma de brincar com uma situação imaginária. A situação imaginária já contém regras de comportamento, embora este não seja um jogo com regras formuladas e estabelecidas de antemão. A criança se imagina como a mãe e a boneca como uma criança, por isso deve obedecer às regras de comportamento materno. Isso foi muito bem demonstrado por um pesquisador em um experimento engenhoso baseado nas famosas observações de Sully. Este último descreveu a brincadeira como notável, pois as crianças podiam fazer a situação de brincar e a realidade coincidirem. Um dia, duas irmãs, de cinco e sete anos, disseram uma à outra: “Vamos brincar de irmãs”. Aqui, Sully estava descrevendo um caso em que duas irmãs estavam brincando de ser irmãs, ou seja, brincando de realidade. O experimento acima mencionado baseou seu método em brincadeiras infantis, sugeridas pelo experimentador, que lidavam com relações reais. Em certos casos, descobri que é muito fácil evocar esse tipo de brincadeira em crianças. É muito fácil, por exemplo, fazer uma criança brincar com a mãe por ser criança enquanto a mãe é mãe, ou seja, pelo que é, de fato, verdade. A diferença vital na brincadeira, como Sully a descreve, é que a criança, brincando, tenta ser uma irmã. Em vida, a criança se comporta sem pensar que é irmã de sua irmã. Ela nunca se comporta com respeito ao outro só porque é sua irmã – exceto, talvez, nos casos em que sua mãe diz: “Dê-se a ela”. No jogo das irmãs brincando de “irmãs”, entretanto, ambas estão preocupadas em exibir sua irmandade; o fato de duas irmãs terem decidido brincar de irmãs faz com que ambas adquiram regras de comportamento.
(Devo ser sempre uma irmã em relação à outra irmã em toda a situação de jogo.) Somente ações que se enquadram nessas regras são aceitáveis na situação de jogo.
No jogo é escolhida uma situação que enfatiza o fato de que essas meninas são irmãs: elas se vestem da mesma forma, andam de mãos dadas – em suma, elas representam tudo o que enfatiza seu relacionamento como irmãs com adultos e estranhos. O mais velho, segurando a mais jovem pela mão, fica falando a ela sobre outras pessoas: “Isso é deles, não nosso”. Isso significa: “Minha irmã e eu agimos da mesma forma, somos tratados da mesma forma, mas os outros são tratados de forma diferente”. Aqui, a ênfase está na mesmice de tudo o que está concentrado no conceito infantil de irmã, e isso significa que minha irmã tem um relacionamento diferente comigo do que as outras pessoas. O que passa despercebido pela criança na vida real torna-se uma regra de comportamento no jogo. Se a brincadeira, então, fosse estruturada de tal forma que não houvesse situação imaginária, o que restaria? As regras permaneceriam. A criança começaria a se comportar nesta situação conforme a situação ditar.
Deixemos este experimento notável por um momento e voltemos ao jogo em geral. Acho que sempre que há uma situação imaginária em jogo, existem regras – não regras que são formuladas com antecedência e mudam durante o jogo, mas regras que decorrem da situação imaginária. Portanto, imaginar que uma criança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras, ou seja, como ela se comporta em uma situação real, é simplesmente impossível. Se a criança está desempenhando o papel de mãe, então ela tem regras de comportamento materno. O papel que a criança desempenha, e sua relação com o objeto, caso o objeto tenha mudado de significado, sempre terá origem nas regras, ou seja, a situação imaginária sempre conterá regras. Na brincadeira, a criança está livre. Mas esta é uma liberdade ilusória.
Embora inicialmente a tarefa do investigador fosse revelar as regras ocultas em todas as brincadeiras com uma situação imaginária, recebemos provas comparativamente recentemente de que os chamados jogos puros com regras (jogados por crianças em idade escolar e pré-escolares atrasados) são essencialmente jogos com situações imaginárias; pois, assim como a situação imaginária deve conter regras de comportamento, todo jogo com regras contém uma situação imaginária. Por exemplo, o que significa jogar xadrez? Para criar uma situação imaginária. Por quê? Porque o cavalo, o rei, a rainha, e assim por diante, só podem se mover de maneiras específicas; porque cobrir e pegar peças são conceitos puramente de xadrez; e assim por diante. Embora não substitua diretamente os relacionamentos da vida real, temos um tipo de situação imaginária aqui. Pegue o jogo infantil mais simples com regras. Imediatamente, ela se transforma em uma situação imaginária, no sentido de que, assim que o jogo é regulado por certas regras, uma série de possibilidades reais de ação são descartadas.
Assim como pudemos mostrar no início que toda situação imaginária contém regras de forma oculta, também conseguimos demonstrar o contrário – que todo jogo com regras contém uma situação imaginária de forma oculta. O desenvolvimento de uma situação imaginária aberta e regras ocultas para jogos com regras abertas e uma situação imaginária encoberta descreve a evolução das brincadeiras das crianças de um pólo a outro.
Todos os jogos com situações imaginárias são simultaneamente jogos com regras e vice-versa. Acho que essa tese é clara.
No entanto, há um mal-entendido que pode surgir e deve ser esclarecido desde o início. A criança aprende a se comportar de acordo com certas regras desde os primeiros meses de vida. Para uma criança muito jovem, tais regras – por exemplo, que ele tem que sentar-se quieto à mesa, não tocar nas coisas de outras pessoas, obedecer a sua mãe – são regras que constituem sua vida. O que é específico para as regras seguidas em jogos ou jogo? Parece-me que várias novas publicações podem ser de grande ajuda na solução desse problema. Em particular, um novo trabalho de Piaget foi extremamente útil para mim. Este trabalho está preocupado com o desenvolvimento de regras morais na criança. Uma parte é especialmente dedicada ao estudo das regras de um jogo, no qual, penso, Piaget resolve essas dificuldades de maneira muito convincente.
Piaget distingue o que ele chama de duas moralidades na criança – duas fontes distintas para o desenvolvimento de regras de comportamento.
Isso surge de forma particularmente acentuada nos jogos. Como mostra Piaget, algumas regras chegam à criança pela influência unilateral de um adulto sobre ela. Não tocar nas coisas dos outros é uma regra ensinada pela mãe, ou sentar-se quieto à mesa é uma lei externa para a criança proposta por adultos. Esta é uma das moralidades da criança. Outras regras surgem, segundo Piaget, da colaboração mútua entre adulto e criança, ou entre as próprias crianças. Essas são regras que a própria criança participa do estabelecimento.
As regras dos jogos, é claro, diferem radicalmente das regras de não tocar e sentar-se em silêncio. Em primeiro lugar, são feitos pela própria criança; são suas próprias regras, como diz Piaget, regras de autocontenção e autodeterminação. A criança diz a si mesma: Devo me comportar de tal maneira neste jogo. Isso é muito diferente de a criança dizer que uma coisa é permitida e outra não. Piaget apontou um fenômeno muito interessante no desenvolvimento moral – algo que ele chama de realismo moral. Ele indica que a primeira linha de desenvolvimento de regras externas (o que é e não é permitido) produz realismo moral, ou seja, uma confusão na criança entre regras morais e regras físicas. A criança confunde o fato de ser impossível acender um fósforo uma segunda vez e a regra de que é proibido acender fósforos ou tocar em um vidro porque pode quebrar: todos os “não fazer” são iguais a um criança muito jovem, mas ele tem uma atitude totalmente diferente em relação às regras que ele mesmo cria.
Vamos nos voltar agora para o papel da brincadeira e sua influência no desenvolvimento da criança. Eu acho que é enorme.
Tentarei delinear duas idéias básicas. Acho que brincar com uma situação imaginária é algo essencialmente novo, impossível para uma criança com menos de três anos; é uma nova forma de comportamento em que a criança é liberada de restrições situacionais por meio de sua atividade em uma situação imaginária.
Em uma extensão considerável, o comportamento de uma criança muito pequena – e, em uma extensão absoluta, o de uma criança – é determinado pelas condições em que a atividade ocorre, como os experimentos de Lewin e outros mostraram. O experimento de Lewin com a pedra é um exemplo famoso. Esta é uma ilustração real de até que ponto uma criança muito pequena é limitada em todas as ações por restrições situacionais. Aqui encontramos uma característica altamente característica do comportamento de uma criança muito pequena no sentido de sua atitude em relação à circunstância em questão e as condições reais de sua atividade. É difícil imaginar um contraste maior com os experimentos de Lewin mostrando as restrições situacionais na atividade do que o que observamos no jogo. Neste último caso, a criança age em uma situação mental, não visível. Acho que isso transmite com precisão o que ocorre no jogo. É aqui que a criança aprende a agir em um reino cognitivo, em vez de externamente visível, contando com tendências e motivos internos, não com incentivos fornecidos por coisas externas. Lembro-me de um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora das coisas para uma criança muito pequena; nele Lewin conclui que as coisas ditam à criança o que ela deve fazer: uma porta exige ser aberta e fechada, uma escada deve ser subida, um sino deve ser tocado. Em suma, as coisas têm uma força motivadora inerente em relação às ações de uma criança muito pequena e determinam o comportamento da criança a tal ponto que Lewin chegou à noção de criar uma topologia psicológica, ou seja, de expressar matematicamente a trajetória do movimento da criança em um campo de acordo com a distribuição das coisas com diferentes forças de atração ou repulsão.
Qual é a raiz das restrições situacionais em uma criança? A resposta está em um fato central da consciência que é característico da primeira infância: a união de afeto e percepção. Nessa idade, a percepção geralmente não é uma característica independente, mas uma característica inicial de uma reação motora-afetiva, ou seja, toda percepção é, dessa forma, um estímulo à atividade. Uma vez que uma situação é sempre comunicada, psicologicamente através da percepção, e a percepção não está separada da atividade afetiva e motora, é compreensível que com sua consciência assim estruturada, a criança não possa agir de outra forma senão forçada pela situação – ou pelo campo – em que ele se encontra.
No jogo, as coisas perdem sua força motivadora. A criança vê uma coisa, mas age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, chega-se a uma situação em que a criança passa a agir independentemente do que vê. Certos pacientes com lesão cerebral perdem a capacidade de agir independentemente do que vêem; ao considerar tais pacientes, pode-se começar a perceber que a liberdade de ação que nós, adultos e crianças mais maduras, desfrutamos não é adquirida num piscar de olhos, mas precisa passar por um longo processo de desenvolvimento.
A ação em uma situação que não é vista, mas apenas concebida em um nível imaginário e em uma situação imaginária, ensina a criança a guiar seu comportamento não apenas pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta imediatamente, mas também pelo significado deste situação.
Experimentos e observações cotidianas mostram claramente que é impossível para crianças muito pequenas separar o campo do significado do campo visível. Este é um fato muito importante. Até mesmo uma criança de dois anos, quando solicitada a repetir a frase “Tanya está de pé” quando Tanya está realmente sentada na frente dele, mudará para “Tanya está sentada”. Em certas doenças, enfrentamos exatamente a mesma situação. Goldstein e Geib descreveram vários pacientes que eram incapazes de afirmar algo que não era verdade. Gelb tem dados sobre um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a frase “Posso escrever bem com a mão direita”. Ao olhar pela janela em um dia bom, ele não conseguia repetir “O tempo está ruim hoje”, mas dizia: “O tempo está bom hoje”. Freqüentemente, descobrimos que um paciente com distúrbio da fala é incapaz de repetir frases sem sentido – por exemplo, “A neve é preta” – enquanto outras frases igualmente difíceis em sua construção gramatical e semântica podem ser repetidas.
Em uma criança muito pequena, há uma fusão tão íntima entre palavra e objeto, e entre significado e o que é visto, que uma divergência entre o campo de significado e o campo visível é impossível.
Isso pode ser visto no processo de desenvolvimento da fala das crianças. Você diz para a criança: “relógio”. Ele começa a procurar e encontra o relógio, ou seja, a primeira função da palavra é orientar espacialmente, isolar áreas particulares no espaço; a palavra originalmente significa um local específico em uma situação.
É na idade pré-escolar que encontramos pela primeira vez uma divergência entre os campos de significado e visão. Parece-me que faríamos bem em reafirmar a noção do investigador que disse que, na atividade lúdica, o pensamento está separado dos objetos, e a ação surge das idéias e não das coisas.
O pensamento é separado dos objetos porque um pedaço de madeira passa a ser uma boneca e uma vara se torna um cavalo. A ação de acordo com as regras começa a ser determinada por idéias, não por objetos. Esta é uma tal reversão da relação da criança com a situação real, imediata e concreta que é difícil avaliar seu significado completo. A criança não faz tudo de uma vez. É terrivelmente difícil para uma criança separar o pensamento (o significado de uma palavra) do objeto. O jogo é um estágio de transição nessa direção. Naquele momento crítico quando uma vara – ou seja, um objeto – se torna um pivô para separar o significado de cavalo de um cavalo real, uma das estruturas psicológicas básicas que determinam a relação da criança com a realidade é radicalmente alterada.
A criança ainda não pode separar o pensamento do objeto; ele deve ter algo para atuar como um pivô. Isso expressa a fraqueza da criança; para imaginar um cavalo, ele precisa definir suas ações por meio do cavalo na bengala como pivô. Mas, no entanto, a estrutura básica que determina a relação da criança com a realidade é radicalmente mudada neste ponto crucial, pois sua estrutura perceptiva muda. A característica especial da percepção humana – que surge em uma idade muito precoce – é a chamada percepção da realidade. Isso é algo para o qual não há analogia na percepção animal. Basicamente, reside no fato de que não vejo o mundo simplesmente em cores e formas, mas também como um mundo com sentido e significado. Não vejo apenas algo redondo e preto com dois ponteiros, vejo um relógio; e posso distinguir uma coisa da outra. Há pacientes que dizem, ao verem um relógio, que estão vendo algo redondo e branco com duas finas tiras de aço, mas não sabem que se trata de um relógio; eles perderam o relacionamento real com os objetos. Assim, a estrutura da percepção humana poderia ser expressa figurativamente como uma fração em que o objeto é o numerador e o significado é o denominador; isso expressa a relação particular de objeto e significado que surge com base na fala. Isso significa que toda percepção humana não é feita de percepções isoladas, mas de percepções generalizadas. Goldstein diz que essa percepção e generalização objetivamente formadas são a mesma coisa. Assim, para a criança, na fração objeto-sentido, o objeto domina e o sentido está diretamente ligado a ele. No momento crucial para a criança, quando a vara vira cavalo, ou seja, quando a coisa, a vara, passa a ser o pivô para separar o significado de cavalo de um cavalo real, essa fração se inverte e o significado predomina, dando significado / objeto .
Não obstante, as propriedades das coisas como tais têm algum significado: qualquer pedaço de pau pode ser um cavalo, mas, por exemplo, um cartão postal nunca pode ser um cavalo para uma criança. A afirmação de Goethe de que no jogo qualquer coisa pode ser qualquer coisa para uma criança está incorreta. Claro, para adultos que podem fazer uso consciente dos símbolos, um cartão postal pode ser um cavalo. Se eu quiser mostrar a localização de algo, posso colocar um fósforo e dizer: “Isto é um cavalo”. E isso seria o suficiente. Para uma criança não pode ser um cavalo: deve-se usar um pau. Portanto, isso é brincadeira, não simbolismo. Um símbolo é um sinal, mas a vara não é o sinal de um cavalo. As propriedades das coisas são mantidas, mas seu significado é invertido, ou seja, a ideia se torna o ponto central. Pode-se dizer que nesta estrutura as coisas são movidas de uma posição de dominação para uma posição de subordinação.
Assim, na brincadeira a criança cria a estrutura sentido / objeto, em que o aspecto semântico – o sentido da palavra, o sentido da coisa – domina e determina seu comportamento. Até certo ponto, o significado é liberado do objeto com o qual estava diretamente fundido antes. Eu diria que, na brincadeira, a criança se concentra no significado separado dos objetos, mas que não é separado na ação real com objetos reais.
Surge, portanto, uma contradição altamente interessante, na qual a criança opera com significados separados de objetos e ações, mas na ação real com objetos reais opera com eles em fusão. Essa é a natureza transitória da brincadeira, que a torna um intermediário entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento totalmente livre de situações reais.
Na brincadeira, a criança lida com as coisas como tendo significado. Os significados das palavras substituem os objetos e, assim, ocorre uma emancipação da palavra do objeto. (Um behaviorista descreveria a brincadeira e suas propriedades características nos seguintes termos: a criança dá a objetos comuns nomes incomuns e ações comuns designações incomuns, apesar do fato de conhecer os reais.) Separar as palavras das coisas requer um pivô na forma de outras coisas. Mas no momento em que a vara – ou seja, a coisa – se torna o pivô para separar o significado de “cavalo” de um cavalo real, a criança faz uma coisa influenciar outra na esfera semântica. (Ele não pode separar o significado de um objeto ou uma palavra de um objeto, exceto por encontrar um pivô em outra coisa, ou seja, pelo poder de um objeto de roubar o nome de outro.) A transferência de significados é facilitada pelo fato de que a criança aceita um palavra como propriedade de uma coisa; ele não vê a palavra, mas a coisa que ela designa. Para uma criança, a palavra “cavalo” aplicada à vara significa: “Há um cavalo”, ou seja, mentalmente ela vê o objeto parado atrás da palavra.
A brincadeira é convertida em processos internos na idade escolar, passando para a fala interna, memória lógica e pensamento abstrato. Na brincadeira, a criança opera com significados separados dos objetos, mas não na ação real com coisas reais. Separar o significado de cavalo de um cavalo real e transferi-lo para uma vara (o pivô material necessário para evitar que o significado evapore) e realmente agir com a vara como se fosse um cavalo é um estágio de transição vital para operar com significados. Uma criança primeiro age com significados como com objetos e depois os percebe conscientemente e começa a pensar, assim como uma criança, antes de adquirir a linguagem gramatical e escrita, sabe fazer as coisas, mas não sabe que sabe, ou seja, ela sabe não percebê-los ou dominá-los voluntariamente. Na brincadeira, uma criança inconsciente e espontaneamente faz uso do fato de que pode separar o significado de um objeto sem saber que o está fazendo; ele não sabe que está falando em prosa da mesma forma que fala, sem prestar atenção às palavras.
Conseqüentemente, chegamos a uma definição funcional de conceitos, ou seja, objetos e, portanto, a uma palavra como parte de uma coisa. E assim, gostaria de dizer que a criação de uma situação imaginária não é um fato fortuito na vida de uma criança; é o primeiro efeito da emancipação da criança das restrições situacionais. O primeiro paradoxo da brincadeira é que a criança opera com um significado alienado em uma situação real. A segunda é que no jogo ele adota a linha de menor resistência, ou seja, ele faz o que mais lhe apetece, porque o jogo está conectado com o prazer. Ao mesmo tempo, ele aprende a seguir a linha de maior resistência; pois, subordinando-se às regras, as crianças renunciam ao que desejam, uma vez que a sujeição às regras e a renúncia à ação impulsiva espontânea constituem o caminho para o máximo prazer no jogo.
A mesma coisa pode ser observada em crianças em jogos atléticos. Correr é difícil porque os corredores estão prontos para começar quando alguém diz: “Prepare-se, prepare-se …” sem esperar pelo “ir”. É evidente que o ponto das regras internas é que a criança não age por impulso imediato.
Brincar cria continuamente exigências para a criança agir contra o impulso imediato, ou seja, agir de acordo com a linha de maior resistência. Quero fugir imediatamente – isso é perfeitamente claro – mas as regras do jogo me mandam esperar. Por que a criança não faz o que quer, de forma espontânea e imediata? Porque observar as regras da estrutura do jogo promete muito maior prazer no jogo do que a gratificação de um impulso imediato. Em outras palavras, como coloca um investigador, lembrando as palavras de Spinoza: “Um afeto só pode ser superado por um afeto mais forte”. Assim, na brincadeira, é criada uma situação na qual, como diz Nohl, ocorre um plano afetivo duplo. Por exemplo, a criança chora brincando como paciente, mas se diverte como jogador. Na brincadeira, a criança renuncia a seu impulso imediato, coordenando cada ato de seu comportamento com as regras do jogo. Groos descreve isso de maneira brilhante. Ele acha que a vontade de uma criança se origina e se desenvolve a partir do jogo com as regras. De fato, no jogo simples do feiticeiro descrito por Groos, a criança deve fugir do feiticeiro para não ser pega, mas ao mesmo tempo deve ajudar seu companheiro e deixá-lo desencantado. Quando o feiticeiro o tocar, ele deve parar. A cada passo, a criança se depara com um conflito entre a regra do jogo e o que ela faria se pudesse agir espontaneamente de repente. No jogo, ele age contra o que deseja. Nohi mostrou que o maior autocontrole de uma criança ocorre durante as brincadeiras. Ele atinge a máxima demonstração de força de vontade no sentido de renunciar a uma atração imediata no jogo na forma de bala, que pelas regras do jogo as crianças não podem comer por representar algo intragável. Normalmente, uma criança experimenta a subordinação a uma regra ao renunciar a algo que deseja, mas aqui a subordinação a uma regra e a renúncia de agir por impulso imediato são os meios para o máximo prazer.
Assim, o atributo essencial do jogo é uma regra que se tornou um afeto. “Uma ideia que se tornou um afeto, um conceito que se tornou uma paixão” – este ideal de Spinoza encontra seu protótipo em jogo, que é o reino da espontaneidade e da liberdade. Cumprir a regra é uma fonte de prazer. A regra vence porque é o impulso mais forte. (Cf. o adágio de Spinoza de que um afeto pode ser superado por um afeto mais forte.) Portanto, segue-se que tal regra é uma regra interna, ou seja, uma regra de autocontenção e autodeterminação interiores, como diz Piaget, e não uma regra que a criança obedece como uma lei física. Em suma, a brincadeira dá à criança uma nova forma de desejos, ou seja, ensina-a a desejar relacionando seus desejos a um “eu” fictício – seu papel no jogo e suas regras. Portanto, as maiores conquistas de uma criança são possíveis no jogo – conquistas que amanhã se tornarão seu nível médio de ação real e sua moralidade.
Agora podemos dizer a mesma coisa sobre a atividade da criança que dissemos sobre as coisas. Assim como temos o objeto / significado da fração, também temos a ação / significado da fração.
Enquanto a ação dominava antes, essa estrutura se inverte, passando a ser o numerador e a ação ocupando o lugar do denominador. É importante perceber como a criança é liberada das ações na brincadeira. Uma ação, por exemplo, é realizada como movimentos dos dedos em vez de comer de verdade – ou seja, a ação é concluída não pela ação em si, mas pelo significado que ela carrega. No início, em uma criança em idade pré-escolar, a ação domina o significado e é compreendida de maneira incompleta; uma criança é capaz de fazer mais do que pode compreender. É na idade pré-escolar que surge pela primeira vez uma estrutura de ação na qual o significado é o determinante; mas a ação em si não é uma característica secundária ou subordinada: é uma característica estrutural. Nohl mostrou que as crianças, ao brincar de comer em um prato, realizavam ações com as mãos que lembravam comer de verdade, mas todas as ações que não designassem comer eram impossíveis. Jogar as mãos para trás em vez de esticá-las em direção ao prato acabou sendo impossível, ou seja, tal ação teria um efeito destrutivo no jogo. Uma criança não simboliza na brincadeira, mas ela deseja e realiza seus desejos deixando as categorias básicas da realidade passarem por sua experiência, e é precisamente por isso que, na brincadeira, um dia pode levar meia hora, e cem milhas podem ser percorridas em cinco passos . A criança, ao desejar, realiza seus desejos; e pensando, ele age. A ação interna e externa são inseparáveis: imaginação, interpretação e vontade são processos internos na ação externa.
O significado da ação é básico, mas mesmo por si só a ação não é neutra. Em uma idade anterior, a posição era inversa: a ação era o determinante estrutural e o significado era uma característica secundária, colateral e subordinada. O que dissemos sobre separar o significado do objeto se aplica igualmente bem às próprias ações da criança. Uma criança que pisa no chão e se imagina montando um cavalo realiza, assim, a inversão da fração ação / sentido em sentido / ação.
Mais uma vez, para separar o sentido da ação da ação real (andar a cavalo, sem ter oportunidade de fazê-lo), a criança necessita de um pivô em forma de ação para substituir o real. Mas, mais uma vez, enquanto antes a ação era o determinante na estrutura “ação-significado”, agora a estrutura é invertida e o significado se torna o determinante. A ação recua para o segundo lugar e se torna o pivô; o significado é novamente separado da ação por meio de outra ação. Esta é uma repetição do ponto que conduz a operações baseadas apenas nos significados das ações, isto é, à escolha volitiva, uma decisão, um conflito de motivos, e a outros processos nitidamente separados da realização: em suma, ao desenvolvimento da vontade . Assim como operar com os significados das coisas leva ao pensamento abstrato, na decisão volitiva o fator determinante não é o cumprimento da ação, mas seu significado. No jogo, uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui outro objeto. Como a criança “flutua” de um objeto a outro, de uma ação a outra? Isso é realizado pelo movimento no campo do significado – não conectado com o campo visível ou com objetos reais – que subordina todos os objetos e ações reais a si mesmo. Esse movimento no campo do significado predomina no jogo: por um lado, é o movimento em um campo abstrato (um campo que, portanto, aparece antes da operação voluntária com significados), mas o método do movimento é situacional e concreto (ou seja, é movimento não lógico, mas afetivo). Em outras palavras, o campo de significado aparece, mas a ação dentro dele ocorre exatamente como na realidade; aqui reside a principal contradição genética do jogo.
Tenho três perguntas a responder: primeiro, mostrar que o brincar não é a característica predominante da infância, mas é um fator determinante no desenvolvimento; segundo, mostrar o próprio desenvolvimento da brincadeira, ou seja, o significado do movimento da predominância da situação imaginária para a predominância das regras; e terceiro, mostrar as transformações internas ocasionadas pelo brincar no desenvolvimento da criança.
Não acho que brincar seja o tipo predominante de atividade infantil. Em situações fundamentais e cotidianas, a criança se comporta de maneira diametralmente oposta ao seu comportamento na brincadeira. No jogo, a ação está subordinada ao significado; mas na vida real, é claro, a ação domina o significado.
Assim, encontramos na brincadeira – se você quiser – o negativo do comportamento geral e diário de uma criança. Portanto, considerar o brincar o protótipo de sua atividade cotidiana e sua forma predominante é totalmente sem fundamento. Esta é a principal falha da teoria de Koffka. Ele considera a brincadeira o outro mundo da criança. Segundo Koffka, tudo o que diz respeito a uma criança é uma realidade lúdica, ao passo que tudo o que diz respeito a um adulto é uma realidade séria. Um determinado objeto tem um significado em jogo e outro fora dele. No mundo de uma criança, a lógica dos desejos e dos desejos de satisfação domina, não a lógica real. A natureza ilusória da brincadeira é transferida para a vida. Isso seria verdade se brincar fosse de fato a forma predominante de atividade de uma criança. Mas é difícil imaginar a imagem insana que uma criança traria à mente se a forma de atividade da qual falamos se tornasse a forma predominante de sua atividade cotidiana – mesmo que apenas parcialmente transferida para a vida real.
Koffka dá vários exemplos para mostrar como uma criança transfere uma situação da brincadeira para a vida. Mas a transferência real do comportamento lúdico para a vida real pode ser considerada apenas como um sintoma doentio. Comportar-se numa situação real como ilusória é o primeiro sinal de delírio.
Como a pesquisa mostrou, o comportamento lúdico na vida real é normalmente visto apenas no tipo de jogo em que as irmãs brincam com as “irmãs”, ou seja, quando as crianças sentadas no jantar podem brincar ao jantar, ou (como no exemplo de Katz) quando as crianças que não querem ir para a cama dizem: “Vamos brincar que é noite e temos que ir dormir”. Eles começam a brincar com o que de fato estão fazendo, evidentemente criando associações que facilitam a execução de uma ação desagradável.
Assim, parece-me que o brincar não é o tipo de atividade predominante na idade pré-escolar. Apenas as teorias sustentando que uma criança não tem que satisfazer os requisitos básicos da vida, mas pode viver em busca de prazer, poderiam sugerir que o mundo de uma criança é um mundo de brincadeira.
É possível supor que o comportamento de uma criança é sempre guiado pelo significado, que o comportamento de uma criança em idade pré-escolar é assim e que ela nunca se comporta com doces como quer simplesmente porque pensa que deveria se comportar de outra forma? Esse tipo de subordinação às regras é totalmente impossível na vida, mas no jogo torna-se possível; assim, a brincadeira também cria a zona de desenvolvimento proximal da criança. Na brincadeira, a criança está sempre acima de sua idade média, acima de seu comportamento diário; no jogo, é como se ele fosse uma cabeça mais alto do que ele. Como no foco de uma lupa, a brincadeira contém todas as tendências de desenvolvimento de uma forma condensada; na brincadeira, é como se a criança estivesse tentando saltar acima do nível de seu comportamento normal.
O relacionamento jogo-desenvolvimento pode ser comparado ao relacionamento ensino-desenvolvimento, mas o jogo fornece um pano de fundo para mudanças nas necessidades e na consciência de uma natureza muito mais ampla. A brincadeira é a fonte de desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento proximal. A ação na esfera imaginativa, em uma situação imaginária, a criação de intenções voluntárias e a formação de planos da vida real e motivos volitivos – tudo aparece em jogo e o torna o nível mais alto de desenvolvimento pré-escolar.
A criança avança essencialmente por meio de atividades lúdicas. Só neste sentido o brincar pode ser denominado uma atividade principal que determina o desenvolvimento da criança.
A segunda pergunta é: como a brincadeira se desenvolve? É um fato notável que a criança comece com uma situação imaginária quando inicialmente esta situação imaginária está muito próxima da real. Ocorre uma reprodução da situação real. Por exemplo, uma criança brincando com uma boneca repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela; o médico olha a garganta da criança, machuca e ela chora; mas assim que o médico sai, a criança imediatamente enfia uma colher na boca da boneca. Isso significa que, na situação original, as regras operam de forma condensada e comprimida. Há muito pouco do imaginário na situação. É uma situação imaginária, mas só é compreensível à luz de uma situação real que acaba de ocorrer, ou seja, é uma lembrança de algo que realmente aconteceu. Brincar é mais uma lembrança do que imaginação – ou seja, é mais memória em ação do que uma nova situação imaginária. À medida que a brincadeira se desenvolve, vemos um movimento em direção à realização consciente de seu propósito.
É incorreto conceber o brincar como uma atividade sem propósito; brincar é uma atividade proposital para uma criança. Em jogos atléticos, pode-se ganhar ou perder; em uma corrida, pode-se chegar em primeiro, segundo ou último lugar. Em suma, o propósito decide o jogo; isso justifica todo o resto. O propósito como objetivo final determina a atitude afetiva da criança em relação ao brincar. Ao participar de uma corrida, a criança pode ficar muito agitada ou angustiada; e pouco pode restar de prazer, porque ele acha fisicamente doloroso correr e, se for ultrapassado, sentirá pouco prazer funcional. Nos esportes, o objetivo do jogo é uma de suas características dominantes, sem a qual não haveria sentido – seria como examinar um pedaço de doce, colocá-lo na boca, mastigá-lo e depois cuspi-lo.
No jogo, o objetivo, vencer, é reconhecido de antemão.
No final do desenvolvimento do jogo, as regras surgem; e quanto mais rígidos eles são, maiores as demandas sobre a aplicação da criança, quanto maior a regulação da atividade da criança, mais tenso e agudo o jogo se torna. Simplesmente correr por aí sem propósito ou regras de jogo é um jogo enfadonho que não agrada as crianças.
Nohl simplificou as regras do croquet para crianças e mostrou como isso desmagnetizou o jogo, pois a criança perdeu o sentido do jogo na proporção da simplificação das regras. Consequentemente, no final do desenvolvimento em jogo, o que era originalmente embrionário assume uma forma distinta, emergindo finalmente como propósito e regras. Isso era verdade antes, mas de uma forma não desenvolvida. Uma outra característica ainda está por vir, essencial para jogos esportivos; trata-se de algum tipo de registro, que também está intimamente ligado ao propósito.
Veja o xadrez, por exemplo. Para um verdadeiro jogador de xadrez, é agradável vencer e desagradável perder um jogo. Nohl diz que é tão agradável para uma criança chegar em primeiro lugar em uma corrida quanto para uma pessoa bonita se olhar no espelho; há um certo sentimento de satisfação.
Consequentemente, um complexo de características originalmente não desenvolvidas vem à tona no final do desenvolvimento do jogo – características que eram secundárias ou incidentais no início ocupam uma posição central no final e vice-versa.
Finalmente, a terceira pergunta: Que tipo de mudança no comportamento de uma criança pode ser atribuída ao brincar? Na brincadeira a criança é livre, ou seja, ela determina suas próprias ações a partir de seu próprio “eu”. Mas esta é uma liberdade ilusória. Suas ações estão de fato subordinadas a um significado definido e ele age de acordo com os significados das coisas.
A criança aprende a reconhecer conscientemente suas próprias ações e torna-se consciente de que cada objeto tem um significado.
Do ponto de vista do desenvolvimento, o fato de criar uma situação imaginária pode ser considerado um meio de desenvolver o pensamento abstrato. Penso que o desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações a partir das quais se torna possível a divisão entre trabalho e lazer, divisão considerada um fato fundamental na idade escolar.
Gostaria de mencionar apenas um outro aspecto: a brincadeira é realmente uma característica particular da idade pré-escolar.
Conforme expresso figurativamente por um investigador, brincar para uma criança com menos de três anos é um jogo sério, assim como o é para um adolescente, embora, é claro, em um sentido diferente da palavra; a brincadeira séria para uma criança muito pequena significa que ela brinca sem separar a situação imaginária da real.
Para o escolar, a brincadeira passa a ser uma forma limitada de atividade, predominantemente do tipo atlético, que desempenha um papel específico no desenvolvimento do escolar, mas carece do significado da brincadeira para o pré-escolar.
Superficialmente, a brincadeira tem pouca semelhança com o que leva, e apenas uma análise interna profunda torna possível determinar seu curso de movimento e seu papel no desenvolvimento do pré-escolar.
Na idade escolar, a brincadeira não morre, mas permeia a atitude em relação à realidade. Tem sua própria continuação interna na instrução escolar e no trabalho (atividade obrigatória com base em regras). Todos os exames da essência da brincadeira mostraram que, na brincadeira, uma nova relação é criada entre o semântico e o visível – isto é, entre situações no pensamento e situações reais.
Fonte: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm
