Escolas públicas foram feitas para responder pelos crimes do capitalismo

Ao repensar as origens do que ele chama de estado educacional punitivo, Moak identifica clivagens ideológicas que surgiram entre os principais grupos de progressistas (pensadores focados em levar a sociedade adiante) que antecederam e seguiram o New Deal. Esses debates giravam em torno da questão de como os Estados Unidos deveriam enfrentar as crises de pobreza, desemprego e desigualdade racial.

De um lado, progressistas da eficiência social, como o eugenista Edward Thorndike, argumentavam que os princípios tayloristas de gestão industrial poderiam racionalizar os processos de escolarização para que os alunos pudessem ser incorporados com mais eficiência em seus devidos lugares no mercado de trabalho. Essa visão encarregou as escolas de responder ao desemprego, alinhando o currículo às necessidades da indústria. Ferramentas de gestão científica, como testes padronizados, poderiam reduzir o processo de aprendizagem a uma série de métricas, com os professores funcionando como pouco mais que trabalhadores de linha de montagem. Isso soa familiar?

O dogma da eficiência científica, que Moak aponta como “essencialmente uma ideologia da classe dominante”, justificava as desigualdades extremas da década de 1920 como resultado natural de diferenças na habilidade nativa. Mas quando a Grande Depressão catalisou uma desconfiança generalizada na classe dominante dos EUA, uma visão alternativa ganhou força. Reconstrucionistas sociais como George Counts atribuíram os problemas da sociedade ao sistema econômico laissez-faire, no qual “a pobreza extrema anda de mãos dadas com a vida mais extravagante que o mundo já conheceu”.

Esses educadores progressistas, que contavam com John Dewey entre suas fileiras, argumentavam que os professores deveriam liderar o movimento de transformação social e econômica, destacando as relações entre o individualismo rude, a exploração capitalista e a miséria humana.

Nos círculos políticos negros, um grupo de pensadores que Moak chama de democratas econômicos pedia redistribuição de riqueza, organização inter-racial do trabalho e criação de empregos públicos, argumentando que o capitalismo desenfreado era fundamentalmente incompatível com a justiça racial e a democracia. Na medida em que os democratas econômicos como Ralph Bunche se concentravam na educação, eles exortavam as escolas a parar de se adaptar às necessidades dos capitalistas e, em vez disso, cultivar a solidariedade multirracial necessária para a guerra de classes transformadora.

Alternativamente, um grupo Moak chama o democratas raciais argumentou que o principal problema enfrentado pelos afro-americanos não era o mercado de trabalho impiedosamente explorador, mas sim a exclusão arbitrária desse mercado e de outros domínios com base na cor da pele. Nessa visão, o sofrimento dos negros era visto como decorrente principalmente de 1) crenças racistas dos brancos e 2) déficits de habilidades e tendências culturais negras “atrasadas” que supostamente impulsionavam essas crenças. Isso diferia da afirmação dos democratas econômicos de que o racismo branco era alimentado principalmente pela intensa competição exigida pelo capitalismo, que fazia com que os trabalhadores brancos vissem os grupos minoritários como uma ameaça ao seu sustento.

A estrutura dos democratas raciais foi adotada pela Associação Nacional para o Avanço das Pessoas de Cor (NAACP), que buscou teorias politicamente palatáveis ​​para promover o avanço negro sem irritar as penas entre a classe doadora. É importante ressaltar que, ao formular o argumento contra a segregação na Brown v. Conselho, a NAACP optou por se concentrar na psicologia individual das crianças negras, em vez das profundas desigualdades materiais que afligem os estudantes negros em escolas segregadas. Kenneth Clark, o psicólogo cuja pesquisa apoiou o argumento da NAACP em Marrom, passou a argumentar que as más práticas pedagógicas estavam causando a subordinação econômica dos negros e que a paridade racial poderia ser alcançada pressionando os professores urbanos a elevar a fasquia. O experimento de responsabilidade de Clark em 1970 para as escolas de Washington, DC prenunciaria a administração implacável de Michelle Rhee no distrito quase meio século depois.

A estrutura da democracia racial atraiu líderes interessados ​​em projetar uma preocupação limitada com a desigualdade racial – que se tornou necessária quando a mudança na política internacional fez com que a opressão brutal dos Estados Unidos contra os negros parecesse ruim no cenário mundial. Ao mesmo tempo, a campanha de repressão do Segundo Ameaço Vermelho afastou vigorosamente as visões alternativas que culpavam o perverso mercado livre pelas injustiças da sociedade.

Ao contrário dos reconstrucionistas sociais e dos democratas econômicos, os liberais da eficiência científica e os democratas raciais articulavam teorias de pobreza, desemprego e desigualdade racial que não desafiavam nem o sistema capitalista nem as elites governantes que se beneficiam dele. O fato de a economia americana produzir ganhadores e perdedores extremos não foi um problema para esses grupos. As práticas educacionais simplesmente precisavam de ajustes para que todos os alunos tivessem a chance de competir por seus méritos, independentemente de raça ou renda familiar. Se todos os alunos pudessem ter acesso à escolaridade que os ajustasse ao mercado de trabalho existente, qualquer desigualdade que se seguisse poderia ser descartada como natural e inevitável.

Essa estrutura, que Moak chama de ordem liberal incorporacionista, conduziu o modelo compensatório da Lei de Educação Elementar e Secundária de 1965 (ESEA), uma pedra angular da Guerra contra a Pobreza de Lyndon Johnson. No que foi visto como um triunfo progressista, as escolas com alunos de baixa renda receberam financiamento adicional sob o Título I, para que oportunidades educacionais de alta qualidade possam estar disponíveis para todos.

Quando essa ajuda compensatória falhou em produzir retornos satisfatórios sobre o investimento na forma de lacunas de desempenho fechadas, a ideologia liberal incorporacionista ditou que as escolas deveriam ser responsabilizadas. Isso levou Kenneth Clark e outros reformadores proeminentes a defender técnicas como amarrar o pagamento dos professores às notas dos testes dos alunos, demitir professores de “baixo desempenho” e fechar escolas de “baixo desempenho” e introduzir a competição de mercado por meio de vouchers e contratos de desempenho (um prenúncio dos planos de recuperação de hoje). Desta forma, Moak demonstra que a responsabilidade punitiva da reforma educacional neste século pode ser melhor compreendida não como uma reação conservadora ao liberalismo da Grande Sociedade, mas como sua extensão lógica.

Nas duas décadas desde que o NCLB se tornou lei, os cientistas sociais coletaram uma montanha de evidências de que a responsabilidade punitiva das escolas não corrige a desigualdade. Na verdade, na maioria das vezes, apenas o agrava. Mas a realidade é que, mesmo antes do NCLB ou Uma nação em risco, a pesquisa estava prevendo os problemas com reformas como testes de alto risco e privatizações, ou “escolha”. Então, o que pode explicar o poder de permanência dessas medidas profundamente impopulares e os compromissos políticos que as sustentam?

Embora Moak não responda explicitamente a essa pergunta, seu livro se encaixa em um corpo de trabalho que mostra o poder político do que Jon Shelton chama de mito da educação: a ideia de que a educação é o caminho mais seguro para o avanço econômico. Guiado por essa crença irracional, Moak relata, o Congresso foi capaz de decretar ampla ajuda federal para escolas primárias e secundárias – um feito que havia escapado desde o final do século XIX. Mas o investimento igualitário do governo federal na educação era uma pílula de veneno, baseado em uma visão estreita de progresso que impediria a promessa de igualitarismo econômico do New Deal.

Se a desigualdade pode ser atribuída de forma convincente às escolas, não precisamos responsabilizar os empregadores ou o governo por nivelar um campo de jogo grosseiramente injusto. Essa noção provou ser sedutora para os legisladores de ambos os lados do corredor, pois lhes oferecia uma maneira de lavar as mãos das iniqüidades incômodas sem parecer macabras. Nas décadas que se seguiram à presidência de Johnson, os políticos neoliberais adotaram estratégias cada vez mais punitivas com base na visão de que a política educacional deveria ser o apenas política antipobreza.

A ESEA foi reautorizada oito vezes desde sua aprovação em 1965, inclusive como NCLB e seu sucessor da era Obama, o Every Student Succeeds Act, que preservou aspectos-chave da abordagem punitiva do NCLB. Embora esteja bastante claro que precisamos que o governo federal dê às escolas mais recursos e menos punições, não parece provável que este Congresso aceite a reautorização agora vencida da ESEA tão cedo.

Mas parece que estamos em uma encruzilhada. Os políticos de direita estão abandonando o compromisso bipartidário com testes de desempenho e escolas charter, e adotando esforços no estilo de Viktor Orbán para impor a moralidade cristã conservadora e o fundamentalismo de livre mercado nas salas de aula dos Estados Unidos. O Partido Democrata tem lutado para encontrar uma resposta coerente a esse crescente iliberalismo, possivelmente porque, durante o período que Moak investiga, os democratas se colocaram em um canto de capital humano. Ao afastar-se de entendimentos anteriores do papel coletivo da educação, de nutrir a humanidade e a democracia, proeminentes democratas deixaram uma abertura para os proponentes da educação “clássica” de direita articularem sua própria visão baseada em valores para as escolas.

Os planos antidemocráticos da direita, entretanto, não parecem ser mais populares do que a esmagadora tecnocracia da reforma educacional neoliberal. Isso significa que os políticos de esquerda podem expressar um caso bem-vindo para as escolas públicas que nossas comunidades merecem – escolas que nos unem, em vez de nos colocar uns contra os outros na competição por recursos artificialmente escassos. Mas eles precisarão se perguntar: queremos que a educação apoie o capitalismo? Ou democracia?