Conteúdo da aula
O problema da imaginação e da criatividade à luz da psicopatologia. Imaginação e pensamento na adolescência. – O problema eidético na adolescência. Imaginação concreta e abstrata na adolescência. – O problema do pensamento concreto e da formação de ‘conceitos visuais’. – Estudos comparativos da imaginação na infância e na adolescência. – Imaginação criativa na adolescência. – A imaginação criativa como síntese de emoção e pensamento.
Plano de estudo
1 Leia o texto da lição e elabore um plano e um resumo de todo o capítulo.
2 Tire quaisquer conclusões dos dados referentes ao desenvolvimento da imaginação na adolescência que podem ter aplicações educacionais.
3 Analise o material de pesquisa sobre qualquer assunto e selecione os aspectos que dependem da imaginação criativa.
I
Cassirer [1] descreve um paciente exibindo um distúrbio complexo das funções intelectuais superiores que ele teve a oportunidade de observar no Instituto Neurológico de Frankfurt. Este paciente era capaz de repetir qualquer frase sem nenhum problema, mas, em sua versão da frase, ele era capaz de comunicar apenas situações reais e concretas que correspondiam diretamente à sua experiência sensorial concreta.
Certa vez, durante uma conversa em um belo dia de sol, quando lhe pediram para repetir a frase ‘Hoje o tempo está ruim e está chovendo’, ele não teve coragem de atender a esse pedido. As primeiras palavras foram pronunciadas com facilidade e confiança, mas então ele ficou confuso, parou de falar e não conseguiu terminar a frase da maneira que lhe fora dada. Ele foi mudando para outra forma, que correspondia à realidade observada.
Outro paciente do mesmo instituto, cujo lado direito inteiro estava gravemente paralisado e, como resultado, ele havia perdido o uso da mão direita, não conseguiu repetir a frase ‘Posso escrever bem com a mão direita’. Ele substituiu a palavra correta “esquerda” pela palavra incorreta “direita” todas as vezes.
Outros pacientes que também sofriam de distúrbios complicados de funções intelectuais diferentes, mas igualmente elevadas, estruturadas na fala e no pensamento em conceitos, também exibiam uma dependência clara e total de percepções concretas diretas. Um desses pacientes era perfeitamente capaz de fazer uso correto de quaisquer objetos do cotidiano, desde que os encontrasse em uma situação familiar e nas condições certas, mas se tornaria totalmente incapaz de fazê-lo quando as circunstâncias mudassem. Então, por exemplo, ele usou sua colher e copo de bebida como qualquer pessoa normal enquanto jantava, mas em outras ocasiões ele executou ações completamente sem sentido com os mesmos objetos.
Outro paciente, que não foi capaz de se servir de um copo d’água quando solicitado, conseguiu realizar essa operação sem a menor dificuldade quando foi levado a ela pela sede. Em todos esses casos, o que impressiona é a completa dependência do comportamento, pensamento, percepção e ação de uma dada situação real, que se manifesta de acordo com estrita conformidade a uma lei sistemática, toda vez que as funções intelectuais superiores são perturbadas, quando o mecanismo O pensamento em conceitos se desintegra e seu lugar é ocupado por um mecanismo genético mais antigo de pensamento concreto.
O que vemos nesses casos, de forma clara, nítida e extremamente gráfica, podemos considerar como uma antítese completa da fantasia e da criatividade. Se quiséssemos encontrar uma forma de comportamento em que haja completa ausência de quaisquer elementos de imaginação e criatividade, teríamos de citar o exemplo acima. Aquele que é capaz de se servir de um copo de água de uma jarra quando a sede o motiva a fazê-lo, mas que é incapaz de realizar a mesma ação em outro momento, ou aquele que não consegue repetir uma frase que diz que o tempo está ruim quando o tempo está bom – tudo isso nos diz muito que é significativo e fundamental para a compreensão do que está por trás da fantasia e da criatividade, e o que as liga às funções intelectuais superiores que se tornaram perturbadas e interrompidas em tais casos.
Podemos até dizer que o comportamento observado nesses pacientes nos impressiona, sobretudo, pelo fato de não ser gratuito. A pessoa não pode fazer algo que não seja diretamente motivado por uma situação real. O que parece estar além de sua capacidade é criar uma situação ou modificá-la de modo a se livrar da influência imediata de estímulos externos e internos.
Como já foi mencionado acima, os casos patológicos só nos interessam enquanto iluminam as mesmas leis que se aplicam ao desenvolvimento comportamental normal. A patologia é a chave para a compreensão do desenvolvimento e o desenvolvimento é a chave para a compreensão das alterações patológicas. Portanto, neste caso, podemos observar o mesmo ponto zero de imaginação e criatividade no processo de desenvolvimento comportamental que está presente nas crianças pequenas e no homem primitivo.
Ambos se encontram em um estágio de desenvolvimento onde o estado normal se expressa neste mecanismo de não-liberdade, e onde o comportamento é totalmente dependente de uma situação real, sendo esta completamente determinada pelo ambiente externo e totalmente subserviente aos estímulos que acontecem estar presente e que, nos casos citados acima, é considerado um sintoma patológico.
Lewin, que recentemente dedicou uma série de estudos sobre como as intenções são formadas, volta sua atenção para o problema extremamente interessante da liberdade na formação de qualquer tipo de resolução. ‘Por si só, este é um estado de eventos muito curioso’, diz ele,
que um ser humano tem esse grau incrível de liberdade no sentido de ter a oportunidade de realizar vários tipos de ações determinadas, mesmo as totalmente sem sentido. Essa liberdade caracteriza os seres humanos civilizados. É acessível às crianças e, ao que parece, ao homem primitivo também, mas em um grau muito menor e é provavelmente o único fator que, em um grau muito maior do que seu intelecto superior, diferencia um ser humano de seus parentes mais próximos no mundo animal. Parece que essa diferença está associada ao problema de domínio sobre o próprio comportamento.
O comportamento dos pacientes que descrevemos acima impressiona precisamente pela incapacidade de formar qualquer solução. Não é surpreendente, então, que, como já foi dito, esse fenômeno pode ser observado com mais frequência nos casos em que as funções intelectuais superiores, que são a sede do pensamento em conceitos, foram interrompidas. Isso é mais claramente visto nos casos de afasia, um distúrbio que resulta da atividade verbal perturbada e do pensamento em conceitos.
No decorrer de nossa pesquisa, tivemos a oportunidade de observar como pacientes em condições semelhantes enfrentam dificuldades extremas e, do seu ponto de vista, insolúveis. Como foi apontado por Head, a mesma situação surge quando um afásico é solicitado a realizar uma tarefa que pode ser iniciada de qualquer uma das extremidades e ele é incapaz de resolver o problema porque não consegue encontrar um ponto de partida e não sabe para onde começar. Este ponto de partida deve ser escolhido à vontade, e para ele esta é precisamente a principal fonte de dificuldade. [3] Durante nossos estudos, pudemos freqüentemente observar como é difícil para certos afásicos repetir uma frase que contém uma afirmação indefinida do ponto de vista de um conceito concreto.
Por exemplo, um paciente que é perfeitamente capaz de repetir dezenas de outras frases corretamente, não pode repetir a frase “A neve é negra”. Ele é incapaz de resolver este problema, apesar dos repetidos pedidos por parte do experimentador para que ele repita a frase.
As mesmas dificuldades são encontradas por esse tipo de paciente quando, em resposta a uma determinada palavra, ele é solicitado a dizer o que essa coisa não é ou o que não pode fazer. O afásico consegue resolver o problema oposto facilmente e também resolve esse problema se puder formular sua resposta da seguinte maneira: ‘A neve nunca é preta’. Mas simplesmente nomear a cor errada, o atributo errado ou a ação errada, prova que está além de seus poderes. Quando o afásico é solicitado a nomear uma cor ou ação errada ao olhar para algum objeto real que é de uma cor diferente ou que executa alguma outra ação, a questão se torna ainda mais difícil. Transferir os atributos de várias coisas, substituir uns pelos outros, formar combinações de atributos e ações, prova ser uma tarefa impossível. Ele está firme e solidamente amarrado à situação que percebe de maneira concreta e não pode sair de seus limites.
Já discutimos acima como pensar em conceitos está conectado com liberdade e propósito de ação. Gelb formula a mesma ideia de uma maneira paradoxal, mas bastante correta, quando ele lembra a tese de Herder que diz que a linguagem do pensamento é a linguagem da liberdade. Gelb desenvolve essa ideia ainda mais quando diz: “Só o homem é capaz de fazer algo que não tem sentido”. [4] E isso é absolutamente verdade. Um animal é incapaz de realizar qualquer ação sem sentido no contexto de uma situação real. Os animais executam apenas aquelas ações que são motivadas por motivos internos ou um estímulo externo. Mas eles são incapazes de realizar ações que, do ponto de vista de sua situação, são arbitrárias, premeditadas, livres ou sem sentido.
A propósito, deve-se dizer que por muito tempo, tanto em argumentos filosóficos sobre o livre arbítrio quanto no pensamento cotidiano, nossa capacidade de fazer algo sem sentido, absolutamente inútil e que não é provocado por circunstâncias externas ou internas, geralmente foi considerada como o indicação mais clara da obstinação de resolução e liberdade da ação que está sendo executada. É por esta razão que a incapacidade do afásico de realizar uma ação sem sentido ao mesmo tempo equivale à incapacidade de realizar uma ação livre.
Pensamos que os exemplos que demos serão suficientes para ilustrar a ideia direta de que a imaginação e a criatividade estão ligadas a um retrabalho livre de vários elementos da experiência, livremente combinados, e que, como pré-condição, sem falta, requerem o nível de liberdade interior de pensamento, ação e cognição que somente aquele que domina o pensamento em conceitos pode alcançar. Portanto, não é sem razão que a imaginação e a criatividade desaparecem quando essa função é afetada.
II
Nós prefaciamos deliberadamente nosso exame de fantasia e criatividade na adolescência com esta curta excursão psicopatológica. Ao mesmo tempo, desde o início, fomos guiados pelo desejo de sublinhar com precisão e clareza que este problema requer uma formulação completamente nova à luz de nosso entendimento básico da psicologia do adolescente, o que é oposto ao que pode ser considerado como o tradicional e geralmente aceito no campo da psicologia do adolescente.
O ponto de vista tradicional considera essa função como sendo a função central e vital de todo o desenvolvimento psicológico do adolescente. Coloca a imaginação em primeiro plano de toda a vida intelectual do adolescente. Usando-o como ponto de partida, ele tenta subordinar todos os aspectos restantes do comportamento do adolescente a essa função básica, que considera a manifestação primária e independente de todos os fatores fundamentais e dominantes de todos os aspectos da psicologia durante a idade da puberdade. O que acontece durante este período, não é apenas que o adolescente experimenta uma severa distorção da proporção relativa das coisas, e que as estruturas das funções intelectuais são transmitidas de forma imprecisa, mas que o próprio processo de imaginação e criatividade adquire um erro interpretação.
Essa falsa interpretação da fantasia deve-se ao fato de ela ser vista unilateralmente, como uma função que está ligada à vida emocional, à vida das inclinações e dos sentimentos; mas seu outro lado, que está ligado à vida intelectual, permanece obscuro. Mas, como Pushkin observou com propriedade, “a imaginação é tão necessária na geometria quanto na poesia”. [5] Tudo o que exige uma transformação artística da realidade, tudo o que leva à inventividade e à criação de qualquer coisa nova, requer a participação indispensável da fantasia. Nesse sentido, alguns escritores contrapõem, com razão, a fantasia como imaginação criativa à memória como imagem reprodutiva.
Além disso, tudo o que é essencialmente novo no desenvolvimento da fantasia na adolescência consiste no fato de que a imaginação do adolescente está intimamente ligada ao pensamento em conceitos; ele, por assim dizer, torna-se intelectualizado, é então incluído no sistema de atividade intelectual e começa a desempenhar uma função completamente nova em uma nova estrutura da personalidade. Em seu estudo, Ribot traçou uma curva do desenvolvimento da imaginação em adolescentes e apontou que a idade da puberdade é caracterizada pelo fato de que a curva de desenvolvimento da imaginação, que até então havia seguido um curso distinto da curva de desenvolvimento intelectual , começa a se aproximar deste último e segue uma rota paralela. [6]
Se conseguimos definir o desenvolvimento do pensamento adolescente de forma satisfatória como uma transição do pensamento racional para o intelectual, e se também detalhamos corretamente a intelectualização dessas funções como memória, concentração, percepção visual e ação intencional, então, seguindo a mesma lógica consistência, devemos ser capazes de tirar a mesma conclusão no que diz respeito à fantasia. Ou seja, a fantasia não é realmente uma função primária, independente e de liderança no desenvolvimento da psicologia adolescente, e seu desenvolvimento é uma consequência da função de formação de conceito, um resultado final que completa e implementa todos os complicados processos de mudança que o adolescente toda a vida intelectual tem que superar.
Até agora, a questão da natureza da imaginação na adolescência ainda permanece um assunto controverso entre psicólogos pertencentes a diferentes escolas de pensamento. Muitos escritores, como Ch. Bühler, aponta para o fato de que, junto com a transição para o pensamento abstrato, como se no pólo oposto, um reservatório de todos os elementos de seu pensamento concreto começa a tomar forma dentro da fantasia do adolescente. [7] Nesse caso, a fantasia não é considerada apenas uma função independente do pensamento em conceitos, mas também uma função totalmente oposta. Enquanto o pensamento em conceitos é caracterizado por sua existência no reino do abstrato e geral, a imaginação existe na esfera concreta. E a fantasia na adolescência, embora inferior na esfera da produtividade em comparação com a fantasia madura de um adulto, é superior a esta última em sua intensidade e originalidade; sentimos que temos o direito de perguntar se este escritor considera a fantasia uma função diametralmente oposta ao intelecto.
Nesse sentido, o destino das chamadas imagens eidéticas, recentemente investigadas por Jaensch e sua escola, [8] são de grande interesse. Geralmente, o nome de imagens eidéticas é dado às representações visuais que a criança é capaz de criar com clareza alucinatória depois de perceber alguma situação ou imagem visual.
Da mesma forma que quando um adulto, após fixar o olhar por vários segundos em um quadrado vermelho, vê sua pós-imagem em sua cor complementar sobre um fundo cinza ou branco, a criança, ao olhar por um curto período de tempo para uma imagem, continua para ver a mesma imagem em uma tela vazia após a remoção da imagem. Isso equivale a uma espécie de inércia prolongada de um estímulo visual que continua a funcionar depois que a fonte do impulso desaparece. Da mesma forma que um som alto parece continuar em nossos ouvidos por algum tempo depois de realmente deixarmos de percebê-lo, o olho da criança, por assim dizer, retém o traço e o eco contínuo de um estímulo visual vívido por algum tempo depois.
Neste estágio, não estamos muito preocupados com o problema de discutir os detalhes das imagens eidéticas ou com todos os fatos descobertos pela pesquisa experimental. Para nossos propósitos, basta dizer que, de acordo com as descobertas de Jaensch, essas percepções visuais imagéticas podem ser consideradas como uma espécie de estágio de transição entre percepções e concepções. Estas tendem a desaparecer no final da infância, enquanto ainda estão em processo de desenvolvimento, mas não desaparecem completamente e se transformam em uma base visual para nossas concepções por um lado, e por outro, tornam-se partes constituintes de nossas percepções. De acordo com alguns escritores, essas imagens eidéticas ocorrem com mais frequência durante a adolescência.
Como esses fenômenos fornecem evidências sobre o caráter visual, concreto e sensorial da memória e do pensamento, e como eles são os ingredientes básicos de uma percepção representacional do mundo e do pensamento representacional sobre a realidade, imediatamente dúvidas vêm à mente se eles podem realmente ser considerados como características distintivas da idade adolescente. Recentemente, essa questão foi reavaliada por diversos pesquisadores, que puderam confirmar que, de fato, as imagens visuais eidéticas são típicas da infância e, em particular, que temos razão em pensar que elas são mais características da primeira infância. Uma criança muito pequena pode ser descrita como um eidético, no sentido de que suas memórias, imaginação e pensamento ainda podem reproduzir diretamente percepções reais na plenitude da experiência original, na riqueza total de seus detalhes tangíveis e com a vivacidade de uma alucinação.
As imagens eidéticas tendem a desaparecer durante a transição para o pensamento em conceitos, e tivemos que supor, a priori, que elas terão desaparecido na puberdade, pois esse período marca a transição do modo de pensar concreto e visual para o abstrato. pensando em conceitos.
Jaensch estabeleceu que as imagens eidéticas dominaram os estágios primitivos da cultura humana não apenas na ontogenética, mas também no desenvolvimento filogenético da memória. No entanto, junto com o desenvolvimento cultural de nosso pensamento, esses fenômenos gradualmente desapareceram, seu lugar foi tomado pelo pensamento abstrato, e eles sobreviveram nas formas primitivas de pensar apenas nas crianças. ‘No decorrer do desenvolvimento …’ diz Jaensch,
o significado das palavras tornou-se mais geral e abstrato. Parece que a tendência eidética recuou para segundo plano com o interesse por imagens concretas, e a mudança no caráter da linguagem fez com que as inclinações eidéticas fossem recuadas ainda mais. No caso da humanidade civilizada, o retrocesso dessa tendência pode ter sido o resultado da linguagem civilizada, que trouxe consigo significados gerais de palavras que, em contraste com os significados de palavras individuais em línguas primitivas, mais limitam do que facilitam a atenção dada aos sentidos fatos dados. [9]
Da mesma forma que no plano genético, o desenvolvimento da linguagem e a transição para o pensamento em conceitos, em seu tempo, resultaram na atrofia dos traços eidéticos; da mesma forma, no desenvolvimento do adolescente, o período da puberdade é caracterizado por dois momentos internamente ligados, ou seja, a intensificação do pensamento abstrato e o desaparecimento das imagens visuais eidéticas.
Até agora, a questão de quando as imagens eidéticas atingem seu pico gerou uma grande discordância entre vários escritores. Enquanto alguns dizem que seu ponto culminante é alcançado na primeira infância, outros colocam o pico da curva na adolescência, enquanto um terceiro grupo pensa que ocorre em algum lugar entre os dois, por volta da idade escolar. Recentemente, no entanto, finalmente ficou firmemente estabelecido que o que se observa na adolescência não é uma subida acentuada, mas sim uma queda acentuada no crescimento do desenvolvimento das imagens visuais. A mudança que ocorre na atividade intelectual do adolescente está intimamente ligada à mudança na vida de suas concepções. Não se pode enfatizar com força suficiente que as imagens visuais subjetivas não são sintomáticas do período de maturação sexual, mas são atributos essenciais da infância, como foi confirmado por Kroh, o eminente pesquisador no campo das imagens eidéticas. [10]
Esta é uma afirmação fundamental, pois as tentativas de transformar essas imagens eidéticas em sintomas da idade da puberdade estão sendo renovadas continuamente. Para contrariar isso, deve ser apontado que mesmo os primeiros experimentos deste autor descobriram um forte declínio na curva de desenvolvimento dessas imagens na época da puberdade. Outros experimentos mostraram que a frequência máxima de fenômenos eidéticos diminui em algum lugar entre 11 e 12 anos de idade, e cai ainda mais com o advento da puberdade.
“É por isso que”, diz Kroh, “devemos rejeitar decididamente qualquer tentativa de considerar as imagens visuais como sendo sintomáticas da idade da puberdade ou resultantes diretamente da capacidade psicológica dessa idade.” Ao mesmo tempo, deve ser mantido tenha em mente que essas imagens visuais não desaparecem imediatamente, mas sobrevivem, via de regra, por um longo período até a puberdade. Mas o reino onde essas imagens surgem torna-se cada vez mais circunscrito e especializado e pode ser explicado basicamente em relação aos interesses prevalecentes.
No capítulo anterior, já discutimos as mudanças fundamentais que ocorrem na memória durante a adolescência; tentamos mostrar que a memória progride de imagens eidéticas para uma forma de memória lógica e que a mnemotécnica interna se torna a forma principal e básica de memória nos adolescentes. Portanto, o que é característico das imagens eidéticas é que elas não desaparecem inteiramente da esfera da atividade intelectual do adolescente, mas se deslocam para outro setor da mesma esfera, por assim dizer. Depois de deixar de ser a forma básica do processo de memória, passam a servir à imaginação e à fantasia e, assim, mudam a natureza de sua função psicológica básica.
Muito acertadamente, Kroh aponta que durante a adolescência os chamados devaneios e fantasias, que ocupam o meio termo entre o sonho real e o pensamento abstrato, começam a aparecer. Nesses devaneios, o adolescente costuma tecer um longo poema épico, em que as partes separadas se conectam, que permanece mais ou menos consistente por longos períodos de tempo e que contém peripetéias, situações e episódios separados. É uma visão criativa do sonho, que é concebida pela imaginação do adolescente e que ele experimenta quando está acordado. Assim, os devaneios do adolescente, esse tipo de pensamento visionário onírico, muitas vezes se envolvem com imagens visuais eidéticas, que são evocadas espontaneamente.
“É por esta razão”, diz Kroh, “que, durante os primeiros estágios da puberdade, as imagens visuais espontâneas muitas vezes aparecem, mesmo quando as imagens arbitrariamente evocadas tenham deixado de acontecer por completo.” E quando questionado sobre o que ele considera ser o principal razão do desaparecimento das imagens eidéticas da esfera da memória, e seu deslocamento para o reino da imaginação, que é o fator fundamental responsável pelas mudanças na função psicológica que ocorrem nessas esferas, Kroh responde, em total concordância com os pontos de vista de Jaensch , que tanto nas esferas da ontogenia quanto da filogenia, é a linguagem que, no processo de se tornar o meio para a formação dos conceitos, a autonomização da fala e o pensamento nos conceitos, constitui a razão principal.
Elementos essenciais e não essenciais, de forma desunida, mesclados com imagens eidéticas, podem ser encontrados nas concepções de adolescente. Portanto, a conclusão geral de Kroh, que é que as imagens visuais subjetivas começam a desaparecer por volta dos 15 a 16 anos de idade, corresponde plenamente à sua própria teoria de que, ao mesmo tempo, conceitos começam a substituir as imagens anteriores.
Assim, parece que chegamos a uma conclusão que parece confirmar o ponto de vista tradicional que estabelece o caráter concreto da imaginação na adolescência. Devemos lembrar também que, quando as imagens eidéticas em crianças foram investigadas, a presença de elementos que ligavam essas imagens à fantasia já estava confirmada. A imagem eidética nem sempre aparece como o efeito preciso e acurado da percepção que a provocou. Muito freqüentemente, essa percepção sofre uma mudança e é retrabalhada no processo de sua reconstrução eidética. A causa subjacente da tendência eidética não é apenas a estimulação visual, mas também encontramos nas imagens eidéticas a complicada função de revisão da concepção visual, a seleção de material interessante e até mesmo um processo distinto de generalização.
Uma das contribuições importantes de Jaensch é a descoberta de conceitos visuais, ou seja, de tais imagens visuais eidéticas generalizantes que, por assim dizer, são análogas aos nossos conceitos na esfera do pensamento concreto. O enorme significado desse processo de pensamento concreto não pode ser exagerado, e Jaensch está perfeitamente correto quando diz que o intelectualismo que dominava a educação tendia a desenvolver a criança em apenas uma direção, e sua abordagem era unilateral, porque considerava ele principalmente como um lógico e logizou todo o sistema de suas operações psicológicas.
Não há dúvida de que, em grande medida, o pensamento adolescente ainda permanece no domínio do pensamento concreto, e esse pensamento concreto também sobrevive em níveis mais elevados de desenvolvimento, mesmo na idade adulta. Muitos escritores identificam esse processo de pensamento concreto com imaginação, mas na verdade parece que o que estamos observando aqui é um retrabalho visual de imagens sensoriais concretas e, afinal, isso sempre foi considerado o traço característico básico da imaginação.
III
A visão tradicional da fantasia a considera uma característica integral e distinta, a parte visual das imagens que ela contém. Os pesquisadores costumam apontar que, quando aplicados à adolescência, todos aqueles elementos de concepções concretas, imagéticas e visuais da realidade, que estão sendo progressivamente banidos da esfera do pensamento abstrato do adolescente, tendem a se reunir no reino da fantasia. Já vimos que, estritamente falando, tal afirmação não é totalmente verdadeira, embora pareça ter sido confirmada por uma série de fatos que falam a seu favor.
Não seria muito correto considerar a função da fantasia uma atividade exclusivamente visual, imagética e concreta. Muito acertadamente, foi assinalado que o mesmo tipo de qualidade visual também é característica das imagens da memória. Por outro lado, a atividade de tipo esquemático ou apenas visual também está presente na fantasia. ‘Se limitarmos a fantasia exclusivamente ao domínio das concepções visuais’, diz Lindworsky, ‘e removermos dela quaisquer aspectos do pensamento, então não seria possível descrever uma criação poética como um produto da atividade da fantasia’. [11 ] Exatamente da mesma forma, Meumann [12] discorda do ponto de vista de Lau, que viu a diferença entre fantasia e pensamento no fato de que o primeiro opera em imagens visuais e não contém quaisquer elementos de pensamento abstrato.
‘Elementos de pensamento abstrato’, diz Meumann, ‘nunca estão ausentes de nossas imagens e percepções.’ E não há nenhuma maneira em que eles não poderiam estar lá, porque em um adulto todo o material conceitual existe em uma forma que foi retrabalhada pelo pensamento abstrato. Wundt também expressou a mesma ideia quando objetou que a fantasia fosse considerada simplesmente o trabalho de concepções visuais.
Na verdade, como veremos mais adiante, uma das mudanças essenciais pelas quais a fantasia passa na adolescência é sua libertação de traços puramente concretos e imagéticos e, ao mesmo tempo, sua infiltração por elementos do pensamento abstrato.
Já dissemos que uma característica essencial da adolescência é a aproximação entre fantasia e pensamento, e a imaginação passa a se apoiar em conceitos. Mas essa reaproximação não significa absorção completa da fantasia pelo pensamento. Ambas as funções se aproximam, mas não se fundem, a formulação de Müller-Freienfels de que fantasia produtiva e pensamento são uma e a mesma coisa, [13] não foi verificada pela situação real. Como veremos mais tarde, existem muitas características que caracterizam a fantasia e as experiências correspondentes que diferenciam a fantasia do pensamento.
Portanto, nosso problema continua a ser descobrir as relações peculiares entre os aspectos abstratos e concretos que são característicos da imaginação na adolescência. De um certo ponto de vista, o que temos na imaginação do adolescente é, de fato, por assim dizer, uma coleção de todos os elementos do pensamento visual concreto que ficam em segundo plano em seu pensamento. Para compreender corretamente o significado do aspecto concreto da fantasia adolescente, devemos levar em consideração as conexões que existem entre a imaginação adolescente e as brincadeiras infantis.
Do ponto de vista genético, a imaginação na adolescência é a sucessora da brincadeira infantil. De acordo com a declaração apropriada de um psicólogo, [14]
A criança, apesar de todo o seu entusiasmo, é perfeitamente capaz de separar em sua mente o mundo que inventa durante a brincadeira e, naturalmente, busca suporte para os objetos imaginários e relações nos objetos reais palpáveis da vida real. É precisamente esse apoio que ele busca que diferencia o brincar da criança da fantasia. À medida que a criança cresce, ela desiste de brincar. Ele substitui o jogo pela imaginação. Quando uma criança que está crescendo desiste de brincar, o que ela está fazendo, a rigor, nada mais é do que a busca desse suporte em objetos reais. No lugar da brincadeira, ele agora se entrega à fantasia. Ele constrói castelos no ar e cria o que é chamado de devaneios.
É claro que a fantasia, como sucessora da brincadeira infantil, só recentemente se separou do suporte que foi capaz de encontrar nos objetos tangíveis e concretos da vida real. É por isso que deseja encontrar apoio em concepções concretas que representam esses objetos reais. Imagens, fotos eidéticas e concepções visuais passam a ter o mesmo papel na imaginação que uma boneca representando uma criança, ou uma cadeira representando uma máquina a vapor, em uma brincadeira infantil. Essa é a origem do empenho da fantasia do adolescente em ter o respaldo de material sensorial concreto e da tendência à figuratividade e ao uso de imagens visuais. Mas é igualmente notável que esse uso de imagens visuais e essa figuratividade mudaram completamente sua função. Eles deixaram de ser um suporte para a memória e o pensamento, e passaram para a esfera da fantasia.
Um exemplo notável de tal tendência para a concretização pode ser encontrado no romance de Wassermann, O Caso Maurizius. [15] Um dos heróis do romance, um menino de 16 anos, reflete sobre a sentença injusta de Maurizius, que está preso há 18 anos por erro legal. O pensamento deste homem injustamente condenado toma conta da mente do adolescente e aqui, em estado de agitação, enquanto pensava no destino deste homem, o cérebro inflamado do menino desenhava imagens, enquanto ao mesmo tempo Etzel não deseja nada mais do que deveria funcionar de uma forma lógica.
Ele esta pensando. Seu cérebro inflamado desenha imagens, mas ao mesmo tempo Etzel não exige nada mais do que deveria pensar de forma lógica. Mas nem sempre é possível fazer com que o aparelho pensante cumpra sua função básica. Ele calcula que dezoito anos e cinco meses equivalem a duzentos e vinte e um meses ou aproximadamente seis mil seiscentos e trinta dias e seis mil seiscentos e trinta noites. É muito importante diferenciá-los: dias são uma coisa e noites são completamente diferentes. Mas neste instante ele para de imaginar as coisas e tudo o que resta é um número incompreensível; é como se ele estivesse diante de um formigueiro e tentasse contar os insetos rastejantes. Ele se esforça para dar sentido a tudo isso e deseja preencher esse número de significado – com seis mil seiscentos e trinta passos – mas isso se mostra muito difícil; uma caixa de fósforos com seis mil seiscentos e trinta fósforos sem esperança; uma bolsa com seis mil seiscentos e trinta pfennigs – ele não pode fazer isso; um trem com seis mil seiscentos e trinta carruagens – antinatural; uma pilha de seis mil seiscentos e trinta folhas (nota: folhas e não páginas, pois duas páginas de cada folha correspondem a um dia e uma noite).
E aqui, finalmente, ele alcançará uma concepção visual; ele tira uma pilha de livros da estante; o primeiro livro tem cento e cinquenta folhas, o segundo – cento e vinte e cinco, o terceiro – duzentas e dez; nenhum deles tem mais de duzentos e sessenta; ele avaliou mal os recursos; tendo empilhado vinte e três volumes, ele conseguiu obter apenas quatro mil duzentos e vinte folhas. Estupefato, ele abandona essa atividade. Só de pensar que cada dia vivido tem que ser adicionado. Sua própria vida mal compreende cinco mil e novecentos dias e quanto tempo lhe parece, como tem progredido lentamente; outra semana parecia-lhe uma marcha forçada por estradas rurais, outro dia parecia grudar em seu corpo como alcatrão, que não podia ser retirado.
E ao mesmo tempo, enquanto ele dormia, lia, ia para a escola, brincava, falava com as pessoas e fazia planos, o inverno ia e vinha, a primavera chegava, o sol brilhava, chovia, a noite chegava, a manhã seguia, e todo esse tempo ele estava lá; a hora chegou, o tempo passou, e o tempo todo ele estava lá, sempre lá, sempre lá. Etzel ainda nem tinha nascido (palavra infinita e misteriosa, e de repente nasceu), o primeiro, o segundo, o quinhentésimo, os dois mil duzentos e trinta e sete dias, mesmo aquele estava acabado, mas o tempo todo ele permaneceu lá. [16]
Usando esse exemplo, pode-se ver claramente como a fantasia adolescente ainda está fortemente ligada ao suporte concreto que encontra nas concepções sensoriais. Nesse sentido, o destino genético do pensamento visual ou concreto é de grande interesse. O pensamento visual não desaparece completamente da vida intelectual do adolescente junto com o surgimento do pensamento abstrato. Ele apenas se move para outro lugar, vai para a esfera da fantasia, passa parcialmente por uma mudança sob a influência do pensamento abstrato e então, como qualquer outra função, sobe para um nível superior. Investigações especiais da relação que existe entre o pensamento visual realizado com imagens eidéticas e o intelecto produziram, a princípio, resultados contraditórios. Os pesquisadores descobriram que uma predominância de pensamento visual e tendências ideativas era característica de crianças primitivas e com retardo mental. Por outro lado, outros pesquisadores encontraram esses fenômenos presentes em sujeitos dotados mentalmente. No entanto, a última investigação de Schmitz [17] mostrou que nenhuma relação simples entre o intelecto e as tendências eidéticas pode ser averiguada. Uma tendência eidética fortemente expressa pode coexistir com qualquer nível de desenvolvimento intelectual. No entanto, outra investigação mais detalhada mostrou que um desenvolvimento oportuno do pensamento concreto é uma condição indispensável para elevar o processo de pensamento a um nível superior.
Este escritor refere-se muito corretamente à pesquisa de Ziehen [18], que estabeleceu que são precisamente as crianças superdotadas que permanecem por mais tempo no nível de concepções concretas do que as não-superdotadas; parece que o intelecto teve que começar a se desenvolver tornando-se primeiro saciado com a contemplação visual e, assim, construindo uma base concreta para o desenvolvimento posterior do pensamento abstrato.
IV
A este respeito, as pesquisas realizadas no campo dos chamados conceitos visuais são de particular interesse. Recentemente, investigações especiais sobre a formação de conceitos no pensamento visual foram realizadas na escola de Jaensch. O que esses pesquisadores entendem por formação de conceitos no pensamento visual é a peculiar fusão, combinação e coesão de imagens em novas formações análogas aos nossos conceitos. Essas investigações foram realizadas a partir de informações sobre imagens eidéticas, que são consideradas temas eminentemente adequados para tais pesquisas.
Para reiterar, uma imagem eidética é uma concepção visual que, por assim dizer, é vista pelo olho em uma tela em branco colocada na frente do sujeito, de forma semelhante a quando vemos um quadrado verde após fixarmos em um quadrado vermelho com nossos olhos. O assunto então é mostrado várias fotos ou representações semelhantes, que têm algumas características semelhantes, mas também outras diferentes. Em seguida, o que quer que o sujeito veja quando a imagem eidética aparece sob a influência não de apenas uma, mas de várias representações semelhantes, é examinado. Os resultados revelaram que, durante este procedimento, a imagem eidética nunca é construída mecanicamente como a chapa fotográfica de Galton, que seleciona características semelhantes e oblitera as diferentes. A imagem eidética nunca seleciona características semelhantes e regularmente repetidas, enquanto as diferentes são ocultadas. Os experimentos mostram que a imagem eidética cria um novo todo, uma nova combinação e uma nova imagem a partir de várias impressões concretas. Os pesquisadores descreveram dois tipos básicos de tais conceitos visuais.
O primeiro tipo é baseado na chamada fluxão, onde a imagem eidética representa uma combinação dinâmica de várias impressões concretas separadas. O eidético vê um de vários objetos apresentados a ele em uma tela. O objeto então começa a mudar seus contornos e se transforma em um objeto diferente, mas semelhante. Uma imagem se transforma em outra, depois em uma terceira e, às vezes, durante esse processo, um ciclo completo é concluído, onde todos os objetos se unem em uma mudança dinâmica da imagem que representa cada um dos objetos separados por sua vez.
A título de exemplo, o sujeito é apresentado com alguns cravos vermelhos e uma rosa, todos do mesmo tamanho. A princípio, o sujeito vê a última flor exibida. Em seguida, seus contornos e forma tornam-se obliterados e eles se fundem em uma mancha colorida indistinta que aparece como algo a meio caminho entre duas cores apresentadas. Quando o sujeito vê duas outras flores, a princípio o que ele vê é uma imagem da rosa que então passa a se transformar em uma mancha vermelha. Aos poucos, ele adquire uma coloração amarela. Desta forma, um objeto se transforma em outro. Os investigadores apontam, com toda a razão, que a imagem intermediária que aparece naquele momento ainda está, em certa medida, próxima da imagem que a lógica tradicional percebe como a estrutura subjacente de um conceito, porque, na realidade, as imagens pontuais descritas acima contém alguns recursos comuns a ambos os objetos individuais.
A este respeito, seria extremamente revelador voltar a atenção para a questão de onde essa formação conceitual realmente viria, caso seguisse os esquemas estabelecidos para ela pela lógica formal. Algum tipo de ponto vago, sem forma, desprovido de qualquer individualidade ou semelhança com o objeto real, é o que a imagem visual gerada por duas flores semelhantes se transforma. Um conceito de lógica formal representa precisamente esse ponto, que “vê a função de um conceito como uma perda de uma série de características e atribui sua formação ao presente auspicioso do esquecimento”.
Em contraste com esta imagem estéril, uma integração de imagens do tipo fluxão transmite toda a riqueza da realidade e, embora, na verdade, esta mancha colorida não faça nada mais do que revelar uma perda de atributos em comparação com a realidade, fluxões, de fato, produzem novas formações e novas formas, cuja essência reside no fato de que as características dos objetos individuais se combinam em uma nova síntese que não havia sido revelada de antemão. Uma imagem de uma folha que é evocada após a apresentação de várias folhas semelhantes pode servir de exemplo de fluxão. Esta imagem continua se movendo e muda constantemente para frente e para trás enquanto muda sua forma.
Outro processo de combinação de imagens no pensamento visual é a composição. Essa combinação consiste na formação do sujeito de um todo novo e sensível que é construído de acordo com um atributo utilizável conhecido, selecionado a partir de várias características de objetos concretos. Assim, por exemplo, é mostrada ao sujeito uma representação de um bassê e outra de um burro. O que o sujeito vê na tela é um gundog. A composição pode ser diferenciada da fluxão no sentido de que, aqui, a combinação de imagens é dada não de uma forma móvel e oscilante, mas de uma forma contida e estável. Por exemplo, se o sujeito vê representações de três casas diferentes, ele acaba vendo uma casa com as diferentes características de todas as três imagens que lhe são apresentadas.
Essas investigações realizadas por Jaensch e Schweicher demonstram graficamente até que ponto a ideia de que os conceitos se originam simplesmente como resultado da simples adição ou combinação de imagens é infundada. O conceito visual de Jaensch é uma combinação de imagens. Mas um conceito no sentido real da palavra não é uma combinação de imagens, mas uma combinação de avaliações, um certo sistema composto delas. A diferença mais importante entre os dois é que, no primeiro, o que temos é uma primeira mão e, no último, um conhecimento e avaliação mediados do objeto.
Usando a famosa distinção de Hegel, pode-se dizer que na esfera do pensamento visual estamos preocupados com um produto dos sentidos, enquanto no reino do pensamento abstrato estamos preocupados com um produto do intelecto. O pensamento de uma criança é governado pelos sentidos. O pensamento de um adolescente é pensamento intelectual. Um dos problemas mais difíceis encontrados pela psicologia experimental, o problema do pensamento não visual, pode ser resolvido quando o conceito é compreendido dessa forma definitiva. Um conceito é, por assim dizer, uma condensação de avaliações, uma chave para todo um complexo que consiste delas, sua infraestrutura. Isso deixa bem claro que os conceitos têm um caráter não visual e que surgem por um caminho diferente do que simplesmente por meio de várias combinações de conceitos.
A pesquisa que acabamos de discutir acabou, finalmente, com a possibilidade da presença de qualquer coisa semelhante a conceitos reais no processo de pensamento visual. O ponto mais alto que uma combinação de concepções pode atingir é a fluxão e a composição. Ao mesmo tempo, temos que concordar inteiramente com os escritores que sustentam que devemos considerar o pensamento visual como uma forma peculiar de pensamento que é muito importante para o desenvolvimento do intelecto. Nossas observações nos convenceram de que o pensamento visual, cujo desenvolvimento é interrompido quando os conceitos começam a se formar, continua a funcionar no reino da fantasia, onde começa a desempenhar um papel significativo. Mas mesmo aqui, como veremos mais tarde, ele não continua a existir em seu molde anterior, exclusivamente como pensamento visual. Ele sofre uma transformação vigorosa sob a influência de conceitos, que não podem ser excluídos da atividade da imaginação. Mais uma vez, a afirmação que discutimos acima, que afirma que para os seres humanos pensar sem palavras é ter que confiar nas palavras, foi provada correta.
V
O que então significa essa diferença essencial entre a fantasia do adolescente e a fantasia de uma criança, e quais novas características podem ser observadas neste momento?
Quando apontamos que a brincadeira de uma criança se transforma em fantasia de adolescente, já havíamos descrito a parte mais essencial dela. Assim, apesar dos elementos concretos e reais que ainda nele se encontram, o imaginário do adolescente é, no entanto, diferente da brincadeira de criança, na medida em que rompe os seus vínculos com os objetos reais. Seus fundamentos permanecem concretos, mas têm um caráter menos visual do que o de uma criança. No entanto, sentimos que a atenção deve ser chamada para o caráter progressivamente abstrato da fantasia do adolescente.
Há uma opinião amplamente difundida que sustenta que uma criança possui uma fantasia bem desenvolvida e que a primeira infância é a época do florescimento da fantasia. Apesar de sua extrema prevalência, essa opinião se mostra incorreta. Como Wundt aponta com bastante razão, a fantasia das crianças acaba não sendo tão extensa quanto se pensava. Pelo contrário, não é preciso muito para o satisfazer. Os dias a fio podem ser preenchidos com pensamentos sobre um cavalo puxando uma carroça. E, ao mesmo tempo, as cenas imaginadas dificilmente diferem da realidade.
Uma atividade semelhante em um adulto significaria uma ausência completa de fantasia. A fantasia vívida de uma criança é condicionada não tanto pela riqueza de suas idéias, mas pelo fato de que é acompanhada por uma maior intensidade e é mais provável de despertar suas emoções. Wundt tende a interpretar esse aspecto de forma extrema e sustenta que se pode dizer que a criança carece totalmente de fantasia sintetizadora. Pode-se contestar esta última afirmação, porém a verdade da tese básica, de que a fantasia das crianças é consideravelmente mais empobrecida do que a fantasia dos adolescentes, e que é apenas por causa de sua maior suscetibilidade à excitação emocional, a intensidade da experiência e a ausência de o julgamento crítico, de que ocupa um lugar mais proeminente no comportamento da criança, pode ser verificado; esse é também o motivo pelo qual nos parece mais rico e desenvolvido do que realmente é. Pelo mesmo motivo, podemos observar que ao se tornar mais abstrato, ao invés de mais pobre, a fantasia do adolescente é enriquecida em comparação com a de uma criança.
Wundt está certo quando aponta a extrema pobreza dos aspectos criativos da fantasia das crianças. Deste ponto de vista, a fantasia do adolescente se torna mais criativa do que a das crianças. É perfeitamente verdade que, de acordo com Bühler, [19] a fantasia do adolescente não é produtiva no mesmo sentido em que a palavra é usada em relação aos adultos. O próprio fato do aparecimento tardio da criatividade artística atesta isso. Segundo esses pesquisadores, entre todas as criações artísticas na adolescência, a única que pode ser considerada uma criação que ele é capaz de inventar para si mesmo é o amor ideal. Mas, ao mesmo tempo, os escritores notam a extrema prevalência de criatividade que envolve a manutenção de diários e escrita de poesia. “É surpreendente”, diz ela, “como pessoas sem nenhum talento para a poesia começam a escrever poesia na adolescência.” É óbvio que este fenômeno não é acidental e que o impulso interior para a expressão criativa e a tendência interior para a produtividade é um característica distintiva da idade adolescente.
A propósito, não detectamos nenhuma contradição nas duas afirmações que acabamos de discutir. A fantasia do adolescente parece criativa quando comparada com a fantasia das crianças, mas de forma alguma pode ser considerada produtiva em comparação com a fantasia do adulto. Isso ocorre porque o caráter criativo não se torna uma parte inerente a ele até a adolescência. Isso explica por que tem um caráter rudimentar e ainda não representa a criatividade em grande escala. Bühler tem toda a razão quando ressalta que essa fantasia adolescente está intimamente ligada às novas necessidades que aparecem na adolescência e por isso a imagem adquire traços característicos específicos e um tom emocional. É assim que a fantasia adolescente cria.
Mais tarde, teremos outra chance de discutir com mais detalhes a questão do vínculo que a fantasia mantém com as necessidades e emoções. Mas agora estamos interessados em outro problema, a saber, a relação entre a fantasia adolescente e o intelecto. Bühler sustenta que a experiência faria alguém supor que na adolescência o pensamento abstrato e o pensamento visual estão separados um do outro. Eles ainda não cooperam em qualquer tipo de atividade criativa. As imagens internas, coloridas pela emoção e intensamente vivenciadas, sucedem-se, mas sem serem de forma alguma influenciadas pelo pensamento criativo em forma de seleção ou associação. Pois pensar cria de forma abstrata, sem qualquer componente visual.
Portanto, se se tomar esta afirmação no contexto de seu plano genético e ajustá-la levando em conta o desenvolvimento, não se verá como contradizendo a teoria afirmada acima, que diz que é precisamente a reaproximação do intelecto e da imaginação. o que distingue a idade adolescente. Como Ribot mostrou, as duas linhas de desenvolvimento, que até então haviam corrido separadamente, agora se encontram em um ponto nesta idade e depois disso continuam fortemente unidas. Mas precisamente porque este encontro, esta reaproximação, só aconteceu na adolescência pela primeira vez, eles não conduzem imediatamente a uma fusão completa ou a uma cooperação plena entre as duas funções, e a uma alienação do processo de pensamento e imaginação, que Bühler descreveu, é o resultado.
Nesse ínterim, vimos que muitos escritores tentam, não tanto estabelecer essa divisão entre pensamento e imaginação na adolescência, mas encontrar características que separam o pensamento da imaginação. Meumann atribui essa diferença ao fato de que a atividade da imaginação foca nossa atenção principalmente no conteúdo das concepções e pensamentos, ao passo que, ao pensar, se concentra nas relações lógicas que daí resultam. ‘A atividade da fantasia’, diz ele, ‘consiste no fato de que realmente nos interessamos pelo conteúdo de uma imagem ou pensamento como tal … e rompemos as conexões existentes entre imagens e pensamentos para criar novas combinações.’ [ 20]
Afinal, o objetivo de nossa atividade pensante é o estabelecimento de relações lógicas entre o conteúdo de nossos pensamentos. Do nosso ponto de vista, tal definição não diferencia com clareza suficiente entre imaginação e pensamento. E mais, não pensamos ser possível traçar uma linha de demarcação tão precisa. Isso está condicionado pela própria situação que consiste no fato de que, por acaso, a mudança essencial pela qual passa a imaginação do adolescente é a reaproximação externa com o pensamento em conceitos. Assim como todas as outras funções que discutimos no capítulo anterior, a imaginação do adolescente experimenta mudanças básicas e se transforma com o auxílio de uma nova infraestrutura sob a influência do pensamento em conceitos.
É possível ilustrar a dependência interna da imaginação em pensar em conceitos usando os exemplos do comportamento de pacientes afásicos que citamos no início deste capítulo. Junto com a perda da fala, como meio de formação de conceitos, a imaginação também desaparece. O que se segue é outra característica extremamente curiosa, a saber, que nos afásicos, muitas vezes observamos uma incapacidade de usar ou compreender metáforas e quaisquer palavras usadas em sentido figurado. Já vimos que é apenas durante a adolescência que o pensamento auxiliado por metáforas se torna acessível. O estudante ainda acha muito difícil associar um provérbio a uma frase comum com o mesmo significado.
É muito significativo que uma interrupção semelhante também ocorra na afasia. Um de nossos sujeitos experimentais que sofria de afasia era totalmente incapaz de compreender quaisquer expressões simbólicas. Quando lhe perguntavam o que significava quando uma pessoa era descrita como tendo mãos de ouro, ele respondia: “Isso significa que ela sabe como derreter ouro”. Ele geralmente reduziria qualquer expressão figurativa a um absurdo. Ser capaz de entender uma metáfora estava além dele. Ele também achou impossível associar um provérbio ou qualquer expressão alegórica a uma frase que expressasse a mesma ideia de forma direta.
Podemos ver aqui uma analogia completa com o exemplo citado no início deste capítulo, que, como já dissemos, atesta que, junto com o desaparecimento do pensamento em conceitos, a imaginação também tende a desaparecer por completo. Isso é perfeitamente compreensível. Vimos que esse ponto zero de imaginação, essa ausência absoluta de fantasia, pode ser observado porque a pessoa não consegue desviar sua atenção da situação concreta, transformá-la criativamente, reagrupar os atributos e se libertar do influência da situação real.
Exatamente da mesma forma, podemos ver como, no presente exemplo, o afásico não consegue se libertar do significado literal concreto da palavra e como não é capaz de combinar as diferentes situações concretas em uma nova imagem de nenhuma maneira criativa. Para isso, é necessário um certo distanciamento da situação real e esse distanciamento, como vimos acima, só pode ser proporcionado pensando em conceitos. Assim, é o pensamento conceitual o principal fator que condiciona a perspectiva da fantasia criativa na adolescência.
Seria, entretanto, um erro supor que, por isso, a fantasia se confunde completamente com o pensamento abstrato e que perde seu caráter visual. Mas é exatamente essa relação peculiar entre aspectos abstratos e concretos que consideramos ser o principal traço característico da fantasia na adolescência. Isso pode ser explicado mais adiante dizendo que o pensamento puramente concreto, desprovido de quaisquer conceitos, também carece de qualquer traço de fantasia. Pela primeira vez, a formação de conceitos traz consigo uma liberação da situação concreta e uma probabilidade de um retrabalho criativo e transformação de seus elementos.
VI
Mas um dos traços característicos da imaginação é que ela não para de se desenvolver nesta fase e que, do seu ponto de vista, a abstração é apenas um elo transitório da cadeia, uma etapa ao longo do caminho do desenvolvimento ou simplesmente um salto à frente no processo de seu movimento em direção ao concreto. Do nosso ponto de vista, a imaginação é uma atividade transformadora criativa que se move de uma forma de concretude para outra. Mas o mero movimento de uma dada forma concreta para uma forma recém-criada dela e a própria viabilidade de uma construção criativa, só é possível com a ajuda da abstração. Assim, a abstração é incorporada ao processo da imaginação como parte constituinte indispensável, mas não forma seu centro. O movimento do concreto ao abstrato para a construção de uma nova forma de imagem concreta é o caminho que descreve a imaginação na idade da adolescência.
Em conexão com isso, Lindworsky [21] aponta para uma série de características que diferenciam a fantasia do pensamento. Segundo ele, o que distingue a fantasia, do ponto de vista de seus atributos característicos, é a relativa novidade dos resultados criados. No entanto, pensamos que não é a novidade em si que diferencia esse processo, mas a novidade da imagem concreta que surge como resultado da atividade da fantasia, e a novidade da ideia nela incorporada. Nesse sentido, pensamos que a definição de Erdmann [22], quando ele diz que a fantasia cria imagens de objetos não percebidos, está mais próxima da verdade.
É o caráter criativo da expressão concreta e da construção de uma nova imagem que exemplifica a fantasia. Seu ponto culminante é a obtenção de uma forma concreta, mas essa forma só pode ser alcançada com a ajuda da abstração. A fantasia de um adolescente se move da imagem visual concreta através de um conceito para uma imagem imaginária. Nesse aspecto, não concordamos com Lindworsky, que atribui a diferença característica entre fantasia e pensamento à ausência de um problema definido. Ele, entretanto, faz uma reserva de que a ausência de um problema definido não deve ser confundida com a involuntabilidade da fantasia.
Ele mostra que, dentro do processo de fantasia, o livre arbítrio influencia o desenvolvimento de concepções em um grau significativo. Pensamos que o que é especialmente típico na adolescência é a transição de um tipo passivo e imitativo de fantasia infantil, mencionada por Meumann e outros, para uma fantasia ativa e criativa característica da idade adolescente.
Mas pensamos que a característica mais essencial da fantasia durante a adolescência é sua bifurcação em imaginação subjetiva e imaginação objetiva. A rigor, a fantasia só começa a se formar na adolescência. A este respeito, concordamos com a afirmação de Wundt de que as crianças não têm o tipo de fantasia combinada. Isso é verdade no sentido de que, pela primeira vez, o adolescente começa a selecionar e visualizar essa forma como uma função especial. Uma função estritamente selecionada relacionada à imaginação ainda não existe na infância. Mas o adolescente está ciente de que sua fantasia subjetiva é subjetiva e também reconhece os limites reais de sua fantasia objetiva, que está trabalhando em harmonia com seu pensamento.
Como já dissemos acima, a separação das características subjetivas e objetivas e a criação de pólos opostos na personalidade e na visão de mundo são características da idade adolescente. E o mesmo tipo de dissociação de características subjetivas e objetivas também é típico da fantasia adolescente.
É como se a fantasia se ramificasse em dois canais separados. Por um lado, começa a servir ao objetivo de trazer satisfação para o lado emocional da vida, todas as necessidades, humores e sentimentos que preenchem o ser do adolescente. Torna-se uma atividade subjetiva que dá satisfação pessoal e é uma reminiscência de brincadeiras de criança. Como um psicólogo citado anteriormente observa com tanta propriedade: “Não é, de forma alguma, uma pessoa feliz que se entrega a fantasias, mas sim uma pessoa insatisfeita”. [23] Um desejo insatisfeito atua como um estímulo para a fantasia. Nossa fantasia representa a realização do desejo, uma correção da realidade insatisfatória.
Esta é a razão pela qual quase todos os escritores concordam em apontar a única característica da fantasia adolescente, ou seja, que, pela primeira vez, ela volta sua atenção para o reino íntimo de sua experiência, normalmente oculto de outras pessoas, e assim se torna um exclusivamente forma subjetiva de pensar, pensando exclusivamente para si mesmo. A criança não tenta esconder suas brincadeiras, mas o adolescente esconde suas fantasias e as protege dos olhos das outras pessoas. Nosso autor está certo ao dizer que ele os esconde como se fosse seu segredo mais precioso e é mais provável que admita qualquer delito do que revele suas fantasias. É apenas esse aspecto reticente da fantasia que aponta para o fato de que ela está intimamente ligada aos desejos, incentivos, atrações e emoções internas da personalidade do adolescente, e que está começando a servir a todo este lado de sua vida. Nesse sentido, a associação da fantasia com a emoção é extremamente significativa.
Sabemos que emoções diferentes sempre ativam em nós um certo fluxo definido de idéias. Nosso sentimento se esforça para se moldar ao molde de certas imagens, onde encontra uma expressão e liberação. Portanto, é de se esperar que as diferentes imagens possam revelar-se meios poderosos para evocar, excitar e aliviar sentimentos diferentes. Essa é a essência do vínculo estreito que existe entre a poesia lírica e os sentimentos de quem a lê. E o valor subjetivo da fantasia também consiste nisso. Já faz muito tempo que nossa atenção foi chamada para o fato de que, como Goethe expressou, os sentimentos não enganam, são os julgamentos que enganam. Quando, com a ajuda da fantasia, construímos alguns tipos de imagens irreais, estas não são reais, mas o sentimento que evocam é experimentado como sendo real. Quando o poeta diz: ‘Vou me desmanchar em lágrimas por causa dessa ficção’, [24] ele percebe que essa invenção é algo irreal, mas suas lágrimas pertencem ao reino da realidade. Dessa forma, o adolescente encontra um meio de expressar sua rica vida emocional interior e seus impulsos na fantasia.
Mas é também na fantasia que ele consegue descobrir um meio eficaz de encontrar um rumo para essa vida emocional e de assumi-la. Semelhante à maneira como um adulto supera seus sentimentos durante a leitura de uma obra literária, digamos de um poema lírico, o adolescente esclarece, se revela e incorpora suas emoções e seus anseios em imagens criativas. A parte não expressa de sua vida encontra sua expressão em imagens criativas.
Portanto, nos sentimos justificados em dizer que as imagens criativas que a fantasia do adolescente engendra cumprem para ele a mesma função que uma obra de literatura para um adulto. Esse tipo de trabalho criativo é estritamente para si mesmo. Mas também para si mesmo estão os poemas e romances, as performances dramáticas e tragédias, e as elegias e sonetos compostos e criados na mente. A esse respeito, Spranger contrasta muito corretamente a fantasia adolescente com a fantasia infantil. Ele diz que embora o adolescente ainda possa ser considerado meio criança, sua fantasia é completamente diferente da de uma criança. Gradualmente, ele se aproxima da ilusão consciente dos adultos. Spranger ilustra essa diferença entre a fantasia infantil e a imaginação adolescente da seguinte maneira: ‘A fantasia infantil’, diz ele, ‘é um diálogo com as coisas, enquanto a fantasia adolescente é um monólogo com as coisas.’ Um adolescente está ciente de que sua fantasia é subjetiva atividade. A criança ainda não é capaz de diferenciar sua fantasia das coisas com que está brincando. [25]
Ao lado desse canal que a fantasia segue, servindo principalmente à esfera emocional do adolescente, a fantasia adolescente também se desenvolve ao longo de outro canal de criatividade puramente objetiva. Já dissemos que, onde a criação de algum tipo de nova estrutura de concreto, uma nova imagem da realidade, de uma personificação criativa de algum tipo de ideia, torna-se indispensável para o processo de compreensão ou o processo de atividade prática, aí encontramos fantasia vindo à tona como uma função básica. É com a ajuda da fantasia que não apenas as obras literárias, mas todas as invenções científicas e realizações técnicas são criadas. A fantasia é uma das manifestações da atividade criativa do homem, e isso é especialmente verdadeiro na adolescência, quando ocorre a reaproximação com o pensamento em conceitos, e ela sofre um desenvolvimento significativo neste aspecto objetivo.
Não seria correto supor que esses dois canais pelos quais segue o desenvolvimento da fantasia na adolescência realmente divergem. Ao contrário, tanto os aspectos concretos e abstratos, quanto os subjetivos e objetivos, freqüentemente se encontram em um estado de entrelaçamento complexo entre si. A expressão objetiva pode ser colorida por tons emocionais vívidos, mas as fantasias subjetivas também são freqüentemente observadas dentro da esfera da criatividade objetiva. Para ilustrar a reaproximação de ambos os canais no desenvolvimento da imaginação, gostaríamos de salientar que é, justamente, no âmbito de sua fantasia que, pela primeira vez, o adolescente tem a chance de descobrir o curso. sua vida é para tirar. Seus esforços e impulsos obscuros são moldados em imagens específicas. Em sua fantasia, ele antecipa seu futuro e, consequentemente, também se aproxima de sua construção e realização criativas.
VII
Com isso, sentimos que podemos concluir o ciclo de nossa discussão sobre a psicologia do adolescente. Começamos examinando a mudança mais crucial que ocorre na adolescência. Estabelecemos que um mundo totalmente novo e complicado de novos anseios, esforços, motivos e interesses é criado após a puberdade, que novas forças motrizes impulsionam o processo de pensamento do adolescente e que novos problemas se abrem diante de nós.
Mais tarde, vimos como esses novos problemas levam ao desenvolvimento da função central e principal de todo o desenvolvimento psicológico, isto é, à formação de conceitos, e como um grande número de funções psicológicas inteiramente novas surgem como resultado da formação de conceitos, como a percepção do adolescente, memória, concentração e atividade prática são transformadas como resultado dos novos princípios reinantes e, o mais importante de tudo, como eles se tornam parte de uma nova estrutura e como gradualmente novas bases para sínteses superiores de personalidade e a visão de mundo se estabelece. E agora, submetendo a imaginação a uma análise, somos, mais uma vez, capazes de ver como essas novas formas de comportamento, que têm suas origens na época da puberdade e os anseios que estão ligados a ela, começam a servir ao adolescente. esforços emocionais, como os aspectos emocionais e intelectuais do comportamento do adolescente alcançam sua síntese em sua imaginação criativa, e como anseios e pensamentos se combinam de uma maneira nova e complicada, na atividade conectada com a imaginação criativa.
Problemas de teste para as lições 9-12
Responda as seguintes perguntas por escrito, justificando suas respostas:
1 Quais são as fases básicas da adolescência e os interesses que caracterizam cada fase?
2 Quais são as etapas básicas no desenvolvimento da formação de conceitos e quais mudanças básicas no conteúdo e na forma de pensamento ocorrem em conexão com a formação de conceitos durante a adolescência?
3 Quais são as mudanças mais importantes nas funções de percepção, memória, concentração e intelecto prático que ocorrem durante a adolescência; em que consiste a ligação entre essas mudanças e a função de formação de conceitos e como essa ligação pode ser explicada à luz de nosso conhecimento sobre histeria, afasia e esquizofrenia?
Notas
1 Aqui Vygotsky dá exemplos retirados diretamente das pp. 295-6 de Cassirer, E. 1929: Philosophie der symbolischen Formen Vol. 3: Phanomenologie der Erkenntnis. Berlim: Bruno Cassirer Verlag [ou em inglês: da p. 254 de The Philosophy of Symbolic Forms Vol. 3: A fenomenologia do conhecimento. New Haven, Ct: Yale University Press). O Instituto Neurológico de Frankfurt foi o local de grande parte do trabalho neuropsicológico de Kurt Goldstein e Adhemar Gelb.
2 Não conseguimos rastrear a referência a Lewin.
3 Esta referência ao paciente de Henry Head é feita via Cassirer (1929, nota de rodapé 64 na p. 245 da versão em inglês). Cassirer cita as palavras do paciente nº 10 de Head: “Quando você me pediu para fazer isso primeiro … eu não consegui. Eu não consegui entender o ponto de partida. Eu sabia onde todas as coisas estavam na sala, mas tive dificuldade em obter um ponto de partida quando se tratava de colocá-las em um plano. Você me fez apontar no plano, e foi muito fácil porque você o fez.
4 Não conseguimos encontrar o texto de Gelb.
5 ‘Voobrazhenie stol’ zhe potrebno, v geometrii kak i v poezii. ’A citação não é exata. Deve ser ‘Vdokhnovenie nuzhno v poezii, kak i v geometrii’ [‘A inspiração é tão necessária na poesia quanto na geometria’). Veja p. 491 de Pushkin, A. S. 1825/1984: 0 stat’jakh Kjukhel’bekera v al’manakhe ‘Mnemozina’. Em S. A. Pushkin, Sobranie Sochinenji v Odnom Tome. Moscou: Khudozhestvennaja Literatura.
6 A curva está na pág. 140 de Ribot, Th. 1926: Essai sur l’imagination creatrice. Paris: Felix Alcan. Ribot afirmava que a imaginação se desenvolve quando a criança tem cerca de três anos e se desenvolve um tempo considerável antes do intelecto. O primeiro período da infância é, conseqüentemente, de imaginação não racional. Assim que a razão atinge o mesmo nível da imaginação, esta é racionalizada. Isso pode acontecer de duas maneiras. O primeiro caso, o mais frequente, é o de um declínio gradual da imaginação. A vida se torna mais prosaica, como diz Ribot, e apenas em casos raros a imaginação ainda é usada. O segundo caso, e mais feliz, encontramos quando a imaginação se transforma pela razão e se transforma em imaginação intelectual. É o caso de cientistas criativos, poetas etc. Ribot acreditava que um desenvolvimento semelhante poderia ser encontrado na história humana.
7 Ver pp. 128-9 de Bühler, cap. 1929: Das Seelenleben des Jugendlichen (5ª edição aprimorada). Jena: Gustav Fischer.
8 Refere-se ao trabalho de E. R. Jaensch, W. Jaensch, H. Freiling, F. Reich e outros. Ver Jaensch, E. R. 192 3: Uber den Aufbau der Wahrnehmungswelt und ihre Struktur im Jugendalter. Leipzig: Barth; Jaensch, E. R. 1933: Die Eidetik und die typologische Forschungsmethode (3ª edição). Leipzig: Quelle e Meyer. Em inglês, ver Jaensch, E. R. 1930: Eidetic Imagery and Typological Methods of Investigation. Nova York: Harcourt, Brace and Co.
9 Veja p. 2 38 de Jaensch, E. R. (192 3).
10 Oswald Kroh foi um importante psicólogo infantil alemão que pertencia à escola de Jaensch. Nas Obras coletadas de Vygotsky (em russo), encontramos referências a cinco obras diferentes de Kroh (uma em russo, quatro em alemão), todas bastante difíceis de localizar. A fonte mais provável para esta e as seguintes citações é Kroh, 0. 1922: Subjektive Anschauungsbilder bei Jugendlichen. Göttingen: Van den hock e Ruprecht.
11 Provavelmente citado em Lindworsky, J. 192 5: Methoden der Phantasieforschung. Em E. Abderhalden (ed.) Handbuch der biologischen Arbeitsmethoden, vol. 6. Viena: Fischer.
12 Refere-se às pp. 2 39-40 de Meumann, E. 1907: Vorlesungen zur Einfuhrung in die experimentelle Padagogik und ihre psychologischen Grundlagen, Bd. 1. Leipzig: Verlag von Wilhelm Engelmann.
13 Ver Müller-Freienfels, R. 192 5: Grundzuge einer Lebenspsychologie. Vol. 2: Das Denken und die Phantasie (2ª ed.). Leipzig: Barth.
14 Não foi possível estabelecer a identidade desse autor.
15 O romance alemão original de Jakob Wassermann – Der Fall Maurizius – foi publicado em Berlim em 1928 (S. Fischer Verlag).
16 A presente tradução foi feita a partir da edição russa publicada em Leningrado, 1929.
17 Não foi possível rastrear esta publicação.
18 Ver Ziehen, Th. 1898: Die Ideenassoziation des Kindes. Berlim: Reuther & Reichard.
19 Este e os próximos dois parágrafos parafraseiam as páginas 135-8 de Bühler, cap. (1929). A citação foi tirada da p. 138. No original russo, Vygotsky confunde Charlotte Bühler com seu marido Karl Bühler ao escrever ‘Bühler tem razão quando diz’ etc.
20 Veja p. 239 de Meumann (1907).
21 Cfr. pp. 240-5 de Lindworsky, J. 1931: Experimentelle Psychologie 5th ed. melhorada). Munique: Kosel & Pustet.
22 Esta é possivelmente uma referência a Erdmann, K. 0. 1925: Die Bedeutung des Wortes. Leipzig: Haessel.
23 Ver nota 14.
24 ‘Nad vymyslom slezami obol’jus ‘’. Linha do poema de Pushkin ‘Elegija’ (1830). Veja p. 100 de Pushkin, A. S. 1984: Sobranie Sochinenij v Odnom Tome. Moscou: Khudozhestvennaja Literatura.
25 A citação e a explicação foram tiradas das pp. 53-4 de Spranger, E. 1925: Psychologie des Jugendalters. Leipzig: Quelle & Meyer.
Fonte: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1931/adolescent/ch12.htm
